TOSCANA: IL RISCATTO DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE

È  molto apprezzabile che la Regione e l’USR, di fronte all’alto numero di bocciati e di abbandoni nelle prime classi degli istituti professionali, malgrado il percorso integrato,  abbiano deciso di sperimentare un nuovo modello, anche se non in più di dieci classi degli istituti alberghieri toscani. Purtroppo, questa loro disponibilità non ha per ora incontrato quella di altre scuole e di altri dirigenti scolastici. Così le classi che sperimentano questo nuovo percorso sono quelle di due soli  istituti professionali:  il Vasari di Figline con una   e il Saffi con due.

Il nostro percorso complementare è ispirato a quello  già da tempo avviato in alcune scuole del Veneto, tuttavia con  qualche importante variante, almeno sul piano della strategia didattica. La più significativa di queste consiste senz’altro nell’offrire ai ragazzi l’opportunità di potersi misurare, soprattutto in prima e seconda, con un maggior numero di ore dedicate alle discipline tecnico-pratiche, sottratte a materie come italiano e matematica, eliminando  fisica e chimica a vantaggio delle discipline centrate sull’esperienza pratica. In terza, gli studenti potranno recuperare le competenze di base quando avranno saputo trovare le giuste motivazioni e gli opportuni  equilibri cognitivi per poter finalmente comprendere e utilizzare in modo consapevole e appropriato  i contenuti fondamentali di materie come lettere e matematica. E sempre in terza, saranno attivati corsi aggiuntivi per   far acquisire le altre competenze di base in fisica e chimica, non studiate in prima e seconda, per chi desidera rientrare l’anno successivo, in quarta, nel percorso dell’istruzione. 

   Tale recupero avverrà diminuendo   le ore delle  discipline tecnico-pratiche, che rimangono tuttavia numerose e già privilegiate in prima e seconda classe,  e  corroborate, sempre in terza, dalle attività di stage.

  Il percorso complementare, inoltre, potrebbe permettere  a quegli studenti del corso tradizionale, che nei primi mesi di scuola si trovino a vivere situazioni di demotivazione per non aver  trovato quello che si aspettavano, di poter passare al percorso maggiormente professionalizzante. Tuttavia, a conferma di quanto in didattica non vi debbano essere asserzioni categoriche e definitive o presunzioni di aver trovato formule risolutive, mi preme informarvi che in queste settimane ho negato ai due studenti  ripetenti e iscritti al percorso statale che me l’avevano chiesto, la possibilità di trasferirsi nel complementare. Infatti ho pensato che si debba evitare che il nuovo modello possa apparire  come una scorciatoia e una sorta di refugium peccatorum, perché tutti i percorsi formativi devono avere pari dignità,  anche se un po’ tutti, in questi decenni,  abbiamo  contribuito a trasmettere l’idea completamente opposta, e cioè che al vertice del nostro sistema formativo vi siano i licei e poi a scendere i tecnici, i professionali e infine la formazione professionale.

 Ai due ragazzi ho chiesto d’impegnarsi per essere promossi e l’anno prossimo potranno così accedere   al complementare.

 Ad oggi una delle due mie classi prime dimostra, in buona sostanza, i problemi canonici dei professionali: e cioè una buona parte dei ragazzi si caratterizza per una scarsa scolarizzazione, nel senso di mancanza del necessario adattamento ai requisiti di atteggiamento e di metodo che la scuola richiede.  La stessa situazione di questa mia classe si riflette in quella di Figline Valdarno come mi ha fatto presente il collega Marchetti col quale ci confrontiamo frequentemente anche su questo percorso.

Tuttavia, per entrambe le classi non sussistono grossi problemi disciplinari  che sono invece  tipici delle altre. Tanto per fare un esempio, se nelle prime “statali” chiamiamole così,  i  provvedimenti disciplinari sono all’ordine del giorno, queste nostre due prime,  pur essendo composte da ragazzi da scolarizzare, come sopra abbiamo visto, tuttavia forse proprio in virtù del maggior numero di ore in laboratorio, quindi di una loro maggior soddisfazione personale, riescono a mantenere un comportamento decisamente gestibile.

Se l’esiguo numero delle classi non ci autorizza ad esprimere giudizi definitivi ( non  a caso non approfondisco la realtà dell’altra prima in assoluto la migliore tra le tredici), tuttavia questi elementi devono incoraggiarci ad andare avanti e magari  a potenziare questa sperimentazione  aumentando ulteriormente le ore di laboratorio in prima e in seconda e anche aumentando, se le scuole lo chiederanno, il numero delle classi.   

A mio parere sarebbe davvero opportuno che la Regione Toscana continuasse a scommettere, anche per altri indirizzi, sul modello complementare, magari snellendone l’apparato gestionale, e  credo sia un danno profondo  aprire ai ragazzi  la strada della formazione professionale solo a 16 anni e sempre dopo che questi hanno ripetutamente fallito il percorso dell’istruzione. Un sistema del genere    finisce col trasmettere loro la consapevolezza che la formazione professionale è un percorso per falliti e di conseguenza si continua ad alimentare la distorta mentalità che approdare ad un lavoro manuale è una strada riservata ai perdenti.

    Occorre davvero ribadire che i percorsi tradizionali costringono gli studenti a seguire 12-13 discipline, che sarebbero senz’altro insopportabili e didatticamente insostenibili anche per gli stessi percorsi liceali. A questo proposito, permettetemi di non gioire affatto per l’ora in più di Geografia che è stata recentemente introdotta dal Decreto scuola. I Tecnici e soprattutto i Professionali hanno bisogno di ben altre modifiche dei loro piani di studio. Sono anzi convinto che la prospettiva più giusta  sia quella di andare verso la fusione a livello nazionale dell’ Istruzione professionale statale e della formazione professionale regionale: una fusione basata in maniera accentuata sull’alternanza scuola-lavoro. E di questo obiettivo a mio parere dovrebbero essere proprio le regioni a farsene carico anche perché la Costituzione, come sappiamo, assegna questa materia  alla competenza regionale. E in una auspicabile rivoluzione di questo ambito, sarebbe davvero importante non rinunciare all’aspetto forse più originale del nostro Complementare; e cioè quello di recuperare i valori della cultura astratta soprattutto nell’ultimo anno, anche perché allora i ragazzi saranno in grado di legare questi saperi al saper fare e sapranno riconoscerne così l’importanza anche in riferimento al loro futuro.

Siamo tutti convinti che  dietro a  ogni lavoro, qualunque esso sia, vi è sempre un progetto di vita: progetto di vita che, invece, è difficile individuare in quelle migliaia e migliaia di ragazzi che sono letteralmente espulsi, in particolare dagli istituti professionali, in mezzo alle strade, nei giardini di qualche periferia e frequentemente verso l’incontro con forme di trasgressione destinate, per dirla con Umberto Saba, ad aprire loro “solchi di dolore”: scuole che pur adottando tutte le strategie didattiche possibili non potranno tuttavia coinvolgere ragazzi e ragazze che nelle scuole, appunto, non trovano la misura giusta e idonea alle loro attese, ai loro veri talenti e perché no, alle loro stesse difficoltà che sappiamo benissimo da dove, nella maggioranza dei casi, esse provengono. E spiace constatare che il modello integrato, da quel che mi risulta oltre alla mia personale esperienza, anche a  livello nazionale non riesce a soddisfare questa fondamentale  esigenza e spiace anche constatare che ha dei costi veramente molto alti, non solo sul piano dell’evasione scolastica. Ha infatti  dei costi pesantissimi anche nello sviluppo dell’economia che potrebbe trovare proprio in un’adeguata formazione professionale l’investimento migliore  per rilanciare mestieri e professioni che fanno parte della nostra tradizione e del nostro potenziale economico e culturale: non sto naturalmente pensando solo alle professioni legate all’enogastronomia e all’ospitalità, ma anche a quelle artistiche e artigianali. Valga fra tutti l’esempio della liquidazione degli istituti d’arte che inseguendo il presunto maggior prestigio dell’istruzione liceale, sono stati, appunto, letteralmente eliminati. E anche su questo sarebbe necessario, soprattutto in Toscana, per i motivi che tutti  noi conosciamo, adoperarsi per non disperdere definitivamente saperi, competenze e maestri che rappresentano un patrimonio irrinunciabile. A tale proposito so che proprio qui a Firenze si sta pensando  di chiedere la possibilità di inserire all’interno dei licei artistici derivati dagli istituti d’arte, provvisti quindi dei laboratori e delle competenze necessarie, un percorso triennale professionalizzante nell’ambito dell’artigianato artistico. Ci stanno lavorando la dirigente dell’Istituto di Porta Romana e due colleghi del Gruppo di Firenze.

Come mi diceva, quand’ero ragazzo, un vecchio maestro artigiano (e che maestro!) un mestiere non si impara a 18 anni perché a quell’età è tardi per poter sperare di diventare, almeno in molti campi, un bravo professionista. Non a caso, tanto per fare degli esempi, la danza, la musica lo sport si iniziano da piccoli e solo iniziando da ragazzi si ha la possibilità di poter diventare in questi settori dei professionisti. Allo stesso modo non ci preoccupiamo se i ragazzi a 14 anni scelgono il liceo: decisione che spesso rappresenta anch’essa una scelta di vita definitiva, in quanto iscrivendosi ai licei si rischia di ipotecarsi il futuro con inutili  anni di università che costringono sempre più spesso e sempre in numero maggiore i nostri giovani-adulti a dover  poi subire lavori di scarso appeal e  che non richiedono una  specifica  preparazione.

 Non dobbiamo perciò temere di avviare  un ragazzo verso la formazione professionale fin dai suoi 14 anni; il diploma al quarto anno del complementare e la possibilità del quinto anno “integrativo” che apre agli studenti della formazione professionale l’ opportunità del diploma  di Stato quinquennale, rappresentano ottime occasioni per permettere a chi lo voglia, di continuare gli studi. D’altra parte ci incoraggiano verso una scelta del genere le esperienze del Trentino, ma anche numerosi esempi europei tra i quali il grosso successo di quello tedesco che assicura ai giovani un lavoro qualificato e, come accennavo sopra, un consequenziale progetto di vita.

 Insomma, non dobbiamo aver paura di educare un ragazzo fin dai suoi 14 anni al lavoro; dobbiamo aver paura, anzi il terrore, di non educarlo affatto.

Valerio Vagnoli

Per i commenti torna alla pagina precedente.

SE OCCUPA L'ASSESSORE

Gentile Direttore,

non si finisce mai di stupirsi: all’inizio della scuola fu il ministro Carrozza. Proprio il capo del dicastero dell’istruzione ha invitato gli studenti a ribellarsi ai genitori, ai prof e alla scuola. Ora su “Corriere Fiorentino” leggo che l’assessore all’educazione Cristina Giachi apprezza gli studenti che occupano la loro scuola, vuole “farsi educare” da loro ed è disponibile ad andare a discutere con gli occupanti, invece di proporre un incontro solo dopo che le lezioni siano riprese regolarmente. C’è da rimanere sgomenti nel constatare come si rivolge ai giovani chi dovrebbe dare esempio di consapevolezza del proprio ruolo di adulto e di rappresentante delle istituzioni.  Due anni fa io e un gruppo di colleghi scrivemmo una lettera agli studenti in una situazione analoga, sottolineando che la scuola deve favorire e valorizzare l’interesse dei giovani per la dimensione politica, a condizione però che le forme di protesta siano credibili e non vadano mai a scapito della legalità e del regolare svolgimento delle lezioni. Tanto più che sono spesso esigue minoranze a prendere queste decisioni, come hanno testimoniato tanti studenti in questi anni e anche in questi giorni. È sconfortante, quindi, che dei rappresentanti delle istituzioni considerino le occupazioni alla stregua di diritti acquisiti degli studenti, invece di richiamarli alla responsabilità e al rispetto delle regole. I giovani  non hanno bisogno di trovare negli adulti la compiacenza, ma un solido punto di riferimento, che li richiami costantemente alla necessità di rispettare le istituzioni democratiche e i diritti degli altri. Nella scuola, interrompere e impedire le lezioni significa  anche penalizzare i propri compagni, soprattutto quelli più svantaggiati. Non sarebbe più serio invitare i ragazzi a trovare altre forme di protesta in momenti diversi dall'orario scolastico?
Come esempio di come ci si può rivolgere alle giovani generazioni ricordo  il discorso  che Barack  Obama fece  agli studenti nel 2009 all’inizio dell’anno scolastico. Ne riporto solo un breve, ma significativo passaggio:  
“Alla fine noi possiamo avere gli insegnanti più appassionati, i genitori più attenti e le scuole migliori del mondo: nulla basta se voi non tenete fede alle vostre responsabilità. Andando in queste scuole ogni giorno, prestando attenzione a questi maestri, dando ascolto ai genitori, ai nonni e agli altri adulti, lavorando sodo, condizione necessaria per riuscire”.
Ci piacerebbe che chi si occupa di istruzione qualche considerazione del genere, almeno sporadicamente, la proponesse ai giovani e non lasciasse da soli docenti e dirigenti a far fronte a riti ripetitivi che poco hanno a che fare con l'intelligenza creativa e innovativa che dovrebbe essere propria del mondo giovanile. 
Valerio Vagnoli 
Dirigente scolastico 
Gruppo di Firenze 
(“Corriere Fiorentino” del 17 ottobre 2013) 
Per commentare, tornare alla pagina precedente

LA RELAZIONE DI VALERIO VAGNOLI AL CONVEGNO DELLA GILDA SU SCUOLA E LAVORO

In attesa che si avveri la mitica età dell’oro, a cui, sotto diverse specie, molti si sono riferiti in questi decenni, converrebbe che governanti e responsabili delle strutture portanti della nostra società si abituassero a guardare la realtà e a interpretarla  per quello che essa è, secondo il noto monito di Machiavelli. Invece, dalla fine degli anni sessanta in poi, in molti settori tra cui la scuola, si è affermata sempre di più la tendenza a sognare. Piuttosto che leggere e  interpretare la realtà per renderla progressivamente funzionale a creare condizioni di vita migliori, gran parte della  nostra classe dirigente, soprattutto di sinistra, sembra aver  trasferito la propria utopistica e adolescenziale  formazione di base nella politica, con le conseguenze che sono sotto gli occhi di tutti noi. Per quanto concerne in particolare la politica scolastica, il fallimento si può dire quasi completo, avendo tutti i governi degli ultimi decenni piegato la scuola al fine principale di  evitare le contrapposizioni con i giovani e con le loro famiglie desiderose di accedere finalmente agli indirizzi di studio un tempo riservati alle classi sociali privilegiate. Mentre la cosiddetta società civile e progressista lanciava anatemi contro la globalizzazione, nello stesso tempo si consumava un’inesorabile  damnatio memoriae nei confronti del lavoro manuale, di qualunque tipo, fosse pure quello artigianale e artistico a cui tanto deve la cultura e l’economia italiana . Allo stesso modo, ripeto, le famiglie entravano finalmente attraverso i loro figli nelle aule dei licei, calpestate un tempo quasi esclusivamente  dai rampolli della borghesia che allora sembrava  irraggiungibile e inamovibile. E per appagarle fino in fondo di questa magra conquista, e anche per liberarle, come è giusto fare nei confronti di una clientela, da possibili fastidi, non si è esitato a facilitare in maniera scandalosa i percorsi scolastici di ogni ordine e grado, colpevolizzando i docenti, soprattutto quelli più rigorosi, e smantellando  così un sistema nazionale in grado di autocontrollarsi e di mantenere standard condivisi in tutte le aree del Paese.

Così le stesse forze culturali e politiche che inveivano contro la società consumistica ed edonistica, contrabbandavano come progressiste scelte di politica scolastica che miravano, come abbiamo accennato, a fare della scuola un mondo ove tutto sarebbe stato facile da consumare. E l’idea che la cultura liceale, quella in grado di  formare esseri pensanti, critici e liberi, si dovesse almeno in parte estendere anche agli altri indirizzi, fece sì che nei primi anni novanta si snaturassero totalmente, appunto licealizzandoli, i tecnici e i professionali, cancellando pertanto in modo quasi definitivo la loro identità. In certi istituti  professionali, per esempio, la cattedra d’italiano e  storia  nelle prime tre classi poteva arrivare anche a  9 ore. Questo può essere piaciuto a qualche docente liceale o universitario mancato, ma non ha evitato che molti allievi degli alberghieri ne uscissero, per esempio, senza saper scrivere correttamente un ordine sulla comanda da inoltrare in cucina. Che i docenti siano talvolta poco propensi a fare i conti con la realtà effettuale dei propri allievi, soprattutto nei tecnici e nei professionali è, purtroppo, vero, come è  probabilmente vero che  questo pessimo comportamento didattico è stato alimentato dalla omologazione degli indirizzi  di studio avvenuta, appunto, a partire dai primi anni novanta e contrabbandata da moli come una grande conquista. 

Il campo semantico di parole legate al senso di sogno e di illusione ben si addice al mondo degli insegnanti di questi decenni, che raramente ha rivendicato la necessità di salvaguardare il valore formativo della formazione professionale; mondo che è il miglior paradigma di quel ceto  piccolo borghese che  identificava il futuro di questo nostro Paese innanzitutto nella volontà di cancellare prepotentemente il passato,  piuttosto che portarcelo dietro con tutto quello che anche di nobile  esso  conteneva e  che per fortuna in parte ancora contiene.  Infatti, se  mi guardo alle spalle e se  rifletto su quel poco che ho fino ad ora culturalmente assimilato, posso facilmente discernere come la nostra fortuna  sia legata anche al lavoro manuale, alla fatica secolare che ha portato milioni di italiani, pur dovendo convivere spesso con drammatiche condizioni di povertà, a esprimere  anche attraverso il lavoro alti livelli  di genialità e di creatività.  

Molti ignorano che gran parte della nostra  rivoluzione industriale del secondo dopoguerra, nasce all’interno del mondo contadino e dell’artigianato: da questi settori proveniva la quasi totalità dei piccoli industriali del tessuto, della maglieria, del cuoio, della ceramica, della falegnameria, solo per citare alcuni settori della nostra economia, che hanno permesso a questo nostro paese di uscire da condizioni di povertà spaventose. Ma da questo mondo provenivano anche molti esponenti della grande industria, soprattutto alimentare,  dolciaria ed editoriale: dai fratelli Bagnoli, già contadini della fattoria di Sammontana, ai tipografi Angelo Rizzoli e  Arnoldo Mondadori, da Leonardo del Vecchio a Giovanni Ferrero . Senza escludere naturalmente il settore della moda che si è affermato   grazie a  sarti e sartine, a ciabattini o commessi dei grandi magazzini i cui nomi vanno, tanto per fare degli esempi, da Ferragamo a Gucci,  dalle sorelle Fontana a Giorgio Armani e a molti altri ancora. Insomma, basta una pur minima conoscenza della nostra proto industria per essere consapevoli di quanto sia alto il nostro debito  nei confronti di coloro che dal “nulla” come si diceva un tempo, hanno costruito imperi economici straordinari permettendo così all’Italia, per fortuna, di avere ancora oggi in certi settori dell’economia  un ruolo primario a livello mondiale. Nessun programma informatico si potrà sostituire a molte professioni e a molti mestieri, che si imparano bene, come tutte le cose ben imparate, cominciando ad apprenderli da ragazzi, anche al di fuori delle aule scolastiche. E di sicuro, la nostra più grande rivoluzione culturale, quella umanistico-rinascimentale che trova in Galileo la sua estrema declinazione, non sarebbe pensabile  se non tenessimo conto di quanto sia stata alimentata dalle    botteghe d’arte e in genere artigianali che hanno caratterizzato, fino a pochi decenni fa, la cultura e l’economia di questa città, che oggi ospita questo importante appuntamento. E lasciatemi ricordare tutti quelli che dalle botteghe, dalle fabbriche e dalle campagne percepirono molto prima e meglio di altri più addottorati, la lezione di Gramsci, Gobetti, don Sturzo, Croce, Salvemini, schierandosi in tempi non sospetti contro il fascismo, combattendolo con una dignità che molti intellettuali colti e “laureati” non seppero esprimere per tempo. Tutti i libri letti e meditati da migliaia di intellettuali italiani non servirono a far salire, oltre quello di  dodici, il numero dei docenti universitari che si rifiutarono di giurare fedeltà al fascismo. Non voglio dire con ciò che la cultura astratta e speculativa non serva. Anzi, rivendico fino in fondo il suo alto valore formativo e creativo, perché  sicuramente  senza di essa anche quella popolare avrebbe avuto una evoluzione meno dinamica e meno libera  rispetto ai tanti condizionamenti di ogni sorta a cui era sottoposta.  Ma rivendico nello stesso tempo quel principio  elementare di libertà per cui non  si deve assolutamente accettare che l’intelligenza degli uomini, e la loro dignità, debbano essere valutate in base alla loro formazione scolastica e soprattutto secondo la  professione e il lavoro da essi svolto.  Tocca casomai alla politica evitare che  possano crearsi tra gli uomini condizioni di vita  discriminanti; ed è compito dei politici, anche attraverso il loro esempio, fare del lavoro, qualunque esso sia, uno strumento di libertà. Anzi, insieme al pensiero, il lavoro è forse il solo, autentico strumento di libertà che ci è concesso integralmente vivere, come ben ci hanno spiegato Primo Levi, Solgenitsin e tanti altri sopravvissuti ai campi di concentramento e di prigionia, che pur  nella mancanza assoluta di libertà, lavorando riuscirono a  sopravvivere, anche perché dietro ogni lavoro, qualunque esso sia, vi è sempre un progetto di vita. 

Solo una cultura miserabilmente ripiegata sul compiacimento di se stessa poteva, e ha potuto pensare, che l’esperienza pratica, il lavoro, appunto, la libertà di sceglierlo e di impararlo secondo la propria inclinazione e passione potesse rappresentare una condizione di minorità. Pertanto, di fronte alla “rivoluzionaria e progressista” convinzione che  le attività manuali respingessero l’uomo verso chissà quale  selvatica  condizione,  quei pochi che nel passato hanno invece rivendicato l’alto valore formativo  ed educativo della formazione professionale, auspicandola magari fin dal primo anno delle superiori, hanno dovuto subire a volte, piuttosto che sereni confronti con chi la pensava diversamente, forme di aggressione ideologica e rifiuto pregiudiziale del dialogo.

A nulla è valso, per anni e anni, fare riferimento a quanto accadeva in altri paesi o in regioni come il Trentino, dove il grande sviluppo della formazione professionale ha fatto ridurre il tasso di bocciature e di evasione scolastica  sotto la soglia del 10% e dove peraltro hanno addirittura abolito gli istituti professionali. E a nulla è valso, per molto tempo, mettere sull’avviso gli addetti ai lavori della nostra politica scolastica, che non avremmo dovuto lasciare ad una eventuale crisi economica, che poi è purtroppo davvero comparsa, l’ingrato compito di ridare valore al lavoro  e alla formazione professionale, perché niente è più mortificante e diseducativo che subire il futuro senza avere la soddisfazione di conquistarselo e di prepararselo come meglio si crede. 

Sceglierlo a 14 anni, questo nostro futuro, ci è stato molte volte detto, è ingiusto perché  a quell’età non si è consapevoli in quanto ancora troppo giovani. Rispondere a queste motivazioni affermando che in altri paesi europei è il sistema scolastico che obbliga i ragazzi, secondo le loro inclinazioni e i loro risultati scolastici,  a intraprendere ben prima dei 14 anni percorsi di formazione professionale è tempo perso. Chi ha certezze direi quasi religiose rispetto alla convinzione che, costi quel che costi,  tutti i ragazzi hanno il diritto di fare le stesse cose, non è quasi mai disponibile, come ho già detto, a mettersi in discussione. E a nulla serviva obiettare che, anche iscrivendosi ai licei, i nostri ragazzi finiscono col fare delle scelte ancor più  definitive, in quanto  rischiano di ipotecarsi il futuro con inutili  anni di università. Ma si sa, per certi sacerdoti della pedagogia scegliere a 14 anni i licei è ben più democratico e dignitoso che scegliere a quell’età un percorso di formazione professionale!

Quando l’ideologia prevale rispetto all’analisi dei fatti, tanto per richiamarci a Machiavelli, si può arrivare ad ignorare il danno profondo che si fa ai ragazzi aprendo loro la strada alla formazione professionale solo a 16 anni e sempre dopo che questi hanno ripetutamente fallito il percorso dell’istruzione. Alla fine, inoltre,  si finisce col trasmettere loero la consapevolezza che la formazione professionale è un percorso per falliti e di conseguenza si continua ad alimentare la distorta mentalità che approdare o scegliere un lavoro manuale è una strada riservata ai perdenti.

Negli ultimi anni sono state queste le motivazioni sostenute, qui in Toscana, da una minoranza di dirigenti e di colleghi oltre che dal Gruppo di Firenze, affinché  di fronte alle percentuali drammatiche dei tassi di bocciatura e di abbandono nel primo biennio dei professionali (30-40% almeno negli istituti alberghieri, nelle prime classi, 15-20% nelle seconde) si riflettesse se era giusto o meno mantenere la scelta del modello integrato di istruzione e formazione professionale, scelto, appunto, dalla  nostra Regione. Per renderci conto di quanto poco peso abbia la formazione professionale in una struttura del genere, basti sapere che uno studente può scegliere anche alla fine della seconda classe di svolgere l’esame di qualifica l’anno successivo. Per non diversificare gli studenti che scelgono di fare l’esame  dai compagni che non lo scelgono, è previsto che tutti debbano convivere all’interno delle stesse classi e che tutti debbano svolgere lo stesso programma. Oltre alle attività di stage appena incrementate rispetto al percorso istituzionale, la Regione finanzia delle ore di compresenza su materie d’indirizzo; compresenze che soprattutto negli alberghieri, a dire il vero diversamente da altri indirizzi professionali, diventano assai problematiche. Non potendo spesso contare sulla disponibilità dei docenti tecnico-pratici interni (solitamente impegnati anche in attività extrascolastiche ), capita altrettanto spesso di dover dare gli incarichi a persone inesperte e magari diplomatesi recentemente. 

Naturalmente una qualifica triennale di tale struttura non è in grado di garantire una preparazione adeguata a quei ragazzi (pochissimi in realtà e solitamente quelli che per talento personale hanno desiderio di cimentarsi rapidamente col lavoro) che escono definitivamente dalla scuola alla fine della terza. Infatti, la quasi totalità degli studenti dei professionali continua, dopo la qualifica, il percorso dell’istruzione (con percentuali, in quarta, di abbandoni e bocciature assai prossime a quelle che si verificano in prima),  anche per rinviare l’incontro col mondo del lavoro, perché quest’ultimo è talmente dequalificato nell’immaginario dei nostri tempi e paradossalmente così poco valorizzato anche all’interno degli istituti professionali, da suscitare nella gran parte degli stessi studenti una scarsa attrattiva. Di fronte ad un quadro del genere risulta quasi beffarda l’analisi  assai articolata e approfondita da parte  della Comunità europea che indica nelle attività manifatturiere la via d’uscita dalla crisi e l’unica vera possibilità per l’Europa di ritornare ad avere, dopo decenni, un ruolo centrale nell’economia e nella cultura (l’affermazione non è mia ) mondiale.

L’esame di qualifica triennale di questi giorni ha confermato peraltro che gli studenti, rispetto ai vecchi esami di qualifica statale  terminati  lo scorso anno scolastico, hanno percepito  che la  prova  è diventata più o meno una mera formalità; e siamo appena all’inizio. D’altra parte la complessa struttura dei percorsi regionali che ha già portato alcuni collegi dei docenti, compreso quello della scuola da me diretta,  a rinunciare definitivamente al percorso integrato, ci obbliga a far sostenere gli esami a settembre, a pochi giorni di distanza da quelli di riparazione, con modalità che si preoccupano maggiormente di accontentare la forma anziché la sostanza. 

Rispetto ad  una realtà del genere,  sia la Regione che l’Ufficio scolastico regionale  hanno progressivamente dimostrato una maggior disponibilità a misurarsi con le nostre istanze. Naturalmente è  molto apprezzabile che la Regione e l’USR, di fronte all’alto numero di bocciati nelle prime classi, malgrado il percorso integrato,  abbiano deciso di sperimentare un nuovo modello, anche se non in più di dieci classi degli istituti alberghieri toscani. Purtroppo questa loro disponibilità non ha per ora incontrato quella di altre scuole e di altri dirigenti scolastici. Così le classi che sperimentano questo nuovo percorso sono quelle di soli due istituti professionali: il Saffi e il Vasari di Figline.

Il nostro percorso complementare è ispirato a quello  già da tempo avviato in alcune scuole del Veneto, tuttavia con  qualche importante variante, almeno sul piano della strategia didattica. La più significativa di queste consiste senz’altro nell’offrire ai ragazzi l’opportunità di potersi misurare, soprattutto in prima e seconda, con un maggior numero di ore dedicate alle discipline tecnico-pratiche, sottratte a materie come italiano e matematica, eliminando  fisica e chimica a vantaggio delle discipline centrate sull’esperienza pratica. In terza, gli studenti potranno recuperare le competenze di base quando avranno saputo trovare le giuste motivazioni e gli opportuni  equilibri cognitivi per poter finalmente comprendere e utilizzare in modo consapevole e appropriato  i contenuti fondamentali di materie come lettere e matematica. E sempre in terza, saranno attivati corsi aggiuntivi per permettere di acquisire le altre competenze di base in fisica e chimica, non studiate in prima e seconda, a chi desidera rientrare l’anno successivo, in quarta, nel percorso dell’istruzione. 

Tale recupero avverrà diminuendo   le ore delle  discipline tecnico-pratiche, che rimangono tuttavia numerose e già privilegiate in prima e seconda classe,  e  corroborate, sempre in terza, dalle attività di stage.

Il percorso complementare, inoltre, potrà permettere  a quegli studenti del corso tradizionale, che nei primi mesi di scuola si trovino a vivere situazioni di demotivazione per non aver  trovato quello che si aspettavano, di poter passare al percorso maggiormente professionalizzante. Occorre davvero ribadire che i percorsi tradizionali costringono gli studenti a seguire 12-13 discipline, che sarebbero senz’altro insopportabili e didatticamente insostenibili anche per gli stessi percorsi liceali. Insomma, come accade in molti altri paesi europei, abbiamo sentito la necessità di andare incontro alla formazione dei ragazzi piuttosto che alle convinzioni di chi, in nome di principi astratti e forse ideologici, pensa che si diventi adulti sereni e responsabili solo se abbiamo percorso un certo tipo di studi. Da una parte si auspica una scuola sempre più attenta ai bisogni di ciascun studente, dall’altra si costringono migliaia e migliaia di ragazzi  a un tipo di  scuola che finisce per spersonalizzarli. Ecco,  sono davvero alla fine, e  vorrei così chiudere il cerchio richiamando proprio il tema del sogno accennato all’inizio di questo intervento. A tale proposito  mi preme affermare che anche per me  i sogni hanno un   profondo valore, tuttavia non accetterei mai che la mia immagine del mondo e del futuro diventasse una gabbia per gli altri, se gli altri sono in particolare dei giovani ai quali dobbiamo  rispetto e comprensione per  le loro attese; soprattutto  se queste  attese sono finalizzate a un progetto di vita.

Qualsiasi azione educativa  e formativa non può essere ispirata da asserzioni categoriche e, diciamolo pure, prettamente ideologiche. Sia concesso ai ragazzi di fare le loro scelte, rendiamoli liberi dai pregiudizi  sociali e incoraggiamoli a scoprire e a valorizzare i propri talenti e i propri sogni, invece di costringerli a seguire i nostri. Insomma,  come canta Giorgio Gaber nella sua ultima struggente canzone, senza insegnare loro la nostra morale, soprattutto se vogliamo sperare in  un nuovo umanesimo, che poi forse significa, citando Charles Peguy, tornare a scolpire, come accadeva un tempo, gambe di sedie ben fatte non per il salario, né per il padrone, né per i clienti del padrone. Ma ben fatte in sé; una storia, un assoluto, un onore esigevano che quelle gambe di sedia fossero ben fatte e che ogni parte della sedia fosse ben fatta. E ogni parte della sedia che non si vedeva era lavorata con la medesima perfezione delle parti che si vedevano. Secondo lo stesso principio delle cattedrali. Il lavoro stava là. Si lavorava bene. Non si trattava di essere visti o non visti. Era il lavoro in sé che doveva essere ben fatto. 

E così, a distanza di oltre un secolo da queste importanti e nello stesso tempo suggestive riflessioni di Péguy, la mia sensazione è che si debba ripartire proprio da una consapevolezza dello stesso genere, che esprime un profondo  riconoscimento nei confronti di un uomo che sa trovare il senso più profondo di sé e il suo talento nel fare bene quello che fa, perché ogni lavoro ben fatto, qualunque esso sia, è sempre il frutto di un uomo ben fatto.

Valerio Vagnoli 

Per i commenti torna alla pagina precedente

LA SCUOLA DI FRONTE A DIFFICOLTÀ E DISABILITÀ: PIÙ FLESSIBILITÀ E MENO STEREOTIPI ANNI '70

Il professor Michele Zappella, neuropsichiatra dell’età evolutiva, è noto per avere studiato a lungo l’autismo nelle sue varie forme. Fin dagli anni sessanta si è occupato dell’integrazione sociale e scolastica dei disabili, l’argomento che torna in questo intervento sul nostro blog, insieme a quello del bisogni educativi speciali. 

Il tema del bell’articolo di Giorgio Ragazzini sui BES del 6 settembre scorso e sull’effetto negativo che le nuove norme probabilmente avranno in prospettiva su tutta la scuola, riducendo all’individuo ogni problema e dando a questo una soluzione strettamente personale, si inserisce in una lunga storia che val la pena di ripercorrere e che risale ai primi anni settanta quando ha inizio il processo dell’integrazione scolastica in Italia. A questo riguardo va ricordato che una grande motivazione per chiudere le scuole speciali e differenziali fu determinata dal rendersi conto che al loro interno c’era un gran numero di figli di emigrati italiani interni (dal Sud al Nord) ed esterni (verso altri Paesi d’Europa), messi da parte perché parlavano in dialetto ed erano culturalmente deprivati. Metterli in classi particolari aveva il significato di dare a dei bambini normali un percorso educativo di serie B: ed è bene ricordare che c’erano scuole speciali dove ogni classe (la prima, la seconda, ecc.) veniva sistematicamente ripetuta per due anni! La conseguenza era una prospettiva di lavoro sottoqualificato, che inchiodava il bambino ad un futuro di marginalità. Questo fu il principale argomento che persuase dapprima i partiti di sinistra e poi tutti i movimenti politici a proporre l’abolizione dei percorsi differenziali a scuola e a integrare tutti i bambini, compresi quelli disabili (vedi De Luca G, Zappella M., L’alba dell’integrazione scolastica, a cura di M. De Luca, Roma, Carocci, 2013).

In quel contesto ci furono due diversi indirizzi. Da un lato c’erano scuole che cercavano di adeguarsi per l’accoglienza di bambini con disabilità: ricordo bene, per esempio, una scuola elementare a Monte San Savino, vicino ad Arezzo, che nel 1971-72 eliminò gli spazi di una classe speciale che aveva avuto al suo interno, articolando la didattica  in occasioni comuni come musica, teatro e mimica e mantenendo in altre ore i bambini con disabilità più gravi in ambienti meglio organizzati per loro. Dall’altro, invece, i bambini venivano messi in classe con gli altri, indipendentemente dal grado e tipo di disabilità: lo slogan più comune era “devono fare come gli altri”, per cui i diversi vanno trattati come i normali; una parola d’ordine che dopo tanti anni non è scomparsa. Anzi è diventata una indicazione politicamente corretta.

La prima svolta istituzionale a questo riguardo è nella legge che nel 1977 istituisce l’insegnante di sostegno e sposa in pieno il secondo tipo di soluzione,  assegnando il sostegno per tempi variabili a seconda della gravità della disabilità e dando al problema una soluzione individuale o, si usa dire oggi, ‘personalizzata’. Da allora, con poche eccezioni, avremo scuole in cui, nella maggior parte dei casi, c’è una stanzetta dedicata ai bambini più gravi e per il resto tutti i bambini, qualunque sia la loro difficoltà, sono in classe con gli altri. Non importa che siano iperacusici e che siano molto disturbati dalla confusione come dal suono della campanella, come spesso succede con i bambini autistici, che siano vittime del bullismo o che siano con abilità cognitive lontanissime da quelle degli altri: devono stare nella classe, quasi fosse un rigido plotone: "per non sentirsi esclusi" .  

La direttiva del Ministero sui BES del 5.3.13 va oltre le disabilità e si occupa anche dei  ragazzi stranieri che non conoscono la nostra lingua. Per loro, il buon senso e il confronto con altri Paesi europei avrebbero dovuto far pensare alla priorità assoluta dell’apprendimento della lingua italiana e quindi a questo scopo a studenti stranieri organizzati in maniera omogenea, eventualmente sulla base della loro lingua madre. Ci si aspetterebbero anche riscontri scientifici sui percorsi di maggiore validità educativa, visto che il problema esiste da molti anni. Invece per loro si scrive che “è possibile attivare percorsi individualizzati” e successivamente frasi stupefacenti come quella per cui “le 2 ore di insegnamento della seconda lingua nella scuola secondaria di primo grado possono essere utilizzate anche per potenziare l’uso della lingua italiana”(sic!). Come se non conoscere la lingua parlata in classe fosse piccola cosa che si può risolvere utilizzando le ore della seconda lingua o con percorsi individualizzati che non vengono definiti. Nei fatti ci si può immaginare che per molte ore i ragazzi stranieri siano costretti a stare in classe anche se non capiscono nulla di quello che si dice. Se questo fosse vero anche in piccola parte, questo tipo di ‘personalizzazione’ riuscirebbe paradossalmente ad avere per i figli degli immigrati precisamente quello che le scuole differenziali ottenevano per i figli dei nostri emigrati prima di quarant’anni fa: li porterebbe in un percorso educativo deprivato. Come allora i figli degli immigrati italiani, bambini normali il cui limite era nel dialetto e nella deprivazione culturale familiare, lasciati in classi differenziali erano condannati a un percorso lavorativo di quart’ordine, lo stesso verrebbe prospettato per i figli degli immigrati stranieri. La vera esclusione difatti non è nello spazio, ma nel tipo di percorso educativo: in questo caso del tutto inadeguato al punto di non capire nulla di quanto si dice o scrive in classe e gravemente impoverito rispetto alle possibilità di questi ragazzi che sono normali e hanno diritto a conoscere innanzitutto la lingua e la cultura del Paese dove vanno, per poter avviare un percorso educativo valido come gli altri. 

Qualche commento aggiuntivo merita il GLI (Gruppo di lavoro per l’Inclusione) che verrebbe ad avere nella scuola un ruolo predominante su vari aspetti dell’inclusione. Non è una novità: in Toscana abbiamo già avuto negli anni ottanta nelle USL il GOIF (Gruppo Operativo Istituzionale Funzionale), un gruppo numeroso e composto da diverse professionalità che si riuniva mensilmente. Lì i vari casi di disabilità venivano passati in rassegna da persone che in grande maggioranza non li conoscevano, spesso con proposte del tutto inadeguate, danneggiando così l’alunno in questione, in quanto nel rapporto tra insegnanti di classe e specialisti si inseriva come un corpo estraneo questo sciagurato raggruppamento. Il GLI appare come un simile collettivo giudicante, del tutto inadatto a gestire sia il singolo alunno in difficoltà che grandi fenomeni come, per esempio, il bullismo, che riguarda sia alunni normali (in particolare quelli più  bravi) sia quelli con disabilità, come i ragazzi con ADHD (iperattivi) e i soggetti autistici di discreta intelligenza. Ebbene, se si guarda la letteratura internazionale, le strategie più efficaci per contrastare questo fenomeno, presuppongono il coinvolgimento dell’intera scuola, comprendendo tutti i docenti, gli studenti e i rappresentanti dei genitori, per strutturarsi poi, con precise strategie e sanzioni, nelle singole classi (Olweus Dan, Promoting Education, 1, 27-31, 1994; Vreeman R.C. et al, “Archives Pediatric and Adolescent Medicine” 161, 78-88, 2007).

In questo modo nei Paesi scandinavi il bullismo è potuto scendere a valori sul 6%.  Non è dunque strano che l’Italia, che da decenni si trastulla tra prospettive ‘personalizzate’ e collettivi giudicanti del genere sopra indicato, abbia insieme alla Lituania il primato del bullismo tra i Paesi occidentali, con percentuali attorno al 40% (Due P. et al, “European Journal of Public Health” 15, 128-32, 2005).

Questo perché, ripeto, vi sono problemi, come quello appena citato, che vanno affrontati dall’intera comunità scolastica e poi suddivisi in tempi e modi successivi più specifici. Altre questioni relative, per esempio, a luoghi ben attrezzati di tempo libero di cui vari alunni con disabilità hanno, periodicamente, bisogno vanno anch’esse valutate a livello di comunità scolastica: se, invece, questi e altri bisogni sono ignorati, l’alternativa è passeggiare nel corridoio. Lo stesso discorso può essere fatto per intolleranze sensoriali e anche per particolari  esigenze didattiche.

Non affrontare questi problemi vuol dire avere una scuola rigida, incapace di modularsi e adattarsi rispetto a difficoltà e devianze. Legata a stereotipi della parte più rozza di un periodo antistituzionale ormai lontano nel tempo. Troppo spesso la scuola propone solo la classe come luogo elettivo di socialità e in questo modo rischia di non garantire la crescita intellettuale, emotiva e sociale di chi è diverso per lingua madre o per difficoltà e disabilità di qualunque genere.  

Michele Zappella 

Per commentare, tornare alla pagina precedente.

UN MINISTRO INCITA GLI STUDENTI ALLA RIBELLIONE

“Siate ribelli. Ricordate le parole di Kant, uscite dall’adolescenza e rifiutate le imposizioni, ribellatevi ai genitori, ai prof e alla scuola”. Che un adulto senta nel 2013 il bisogno di rivolgersi ai giovani in questi termini sessantottardi significa senza dubbio che non è consapevole di quello che serve a un adolescente per crescere. Ma è ancora più grave che parole di questo genere le dica il Ministro della Pubblica Istruzione all’inizio dell’anno scolastico. Così facendo acquista forse un’effimera popolarità, ma abdica al suo dovere di ricordare agli adolescenti la vera strada per costruire il proprio futuro. Evidentemente la Ministra non ha letto e meditato lo splendido discorso che Barack Obama rivolse agli studenti americani nel 2009, proprio all’apertura dell’anno scolastico, nel quale tra l’altro ebbe a dire: “Alla fine noi possiamo avere gli insegnanti più appassionati, i genitori più attenti e le scuole migliori del mondo: nulla basta se voi non tenete fede alle vostre responsabilità. Andando in queste scuole ogni giorno, prestando attenzione a questi maestri, dando ascolto ai genitori, ai nonni e agli altri adulti, lavorando sodo, condizione necessaria per riuscire. […] Non vi piacerà tutto quello che studiate. Non farete amicizia con tutti i professori. Non tutti i compiti vi sembreranno così fondamentali. E non avrete necessariamente successo al primo tentativo. È giusto così”. Altro che auspicare ribellioni contro non si sa cosa. D’altronde le ribellioni generazionali non devono essere né auspicate né concesse graziosamente dagli adulti, come fanno, spesso pelosamente, i coccolatori di chi occupa le scuole. Se si ritengono necessarie si fanno e basta, prendendosi tutti i rischi e accettando le eventuali conseguenze negative. Come hanno sempre fatto tutti i veri ribelli. (GR)

PERCHÉ LA NORMATIVA SUI B.E.S. AGGRAVERÀ LA CRISI DELLA SCUOLA

Con la direttiva del 27 dicembre 2012 sugli alunni con Bisogni Educativi Speciali e la circolare applicativa del 6 marzo 2013 fa un decisivo passo avanti l’idea che la scuola non deve più essere l’istituzione che assicura la trasmissione del patrimonio culturale della nazione e in quanto tale trascende, pur includendole, le esigenze dei singoli, ma piuttosto un servizio in grado di modellarsi sulle caratteristiche e le richieste di ciascuno. La frase chiave della direttiva è infatti la seguente: “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. È evidente che in base a una simile affermazione qualsiasi tipo di difficoltà potrà costituire un Bisogno Educativo Speciale. Questa normativa costituisce dunque la sintesi e il punto di arrivo di una serie di tendenze convergenti manifestatesi negli ultimi decenni:  l’abbandono, a favore di mere indicazioni, dei programmi nazionali, cioè di un canone culturale essenziale, che tenda a formare gli individui nel quadro di un’identità comune; l’idea di trasformare gli insegnanti in facilitatori dell’autoapprendimento; la progressiva eliminazione degli esami; la graduale evaporazione di ogni standard, sia pure elastico, nella valutazione dei risultati, dunque di traguardi minimi comuni a tutti, condizione essenziale di equità nonché di credibilità dei diplomi rilasciati; e infine – last but not least – l’idea onnipotente che l’organizzazione, la metodologia e la tecnologia possano da sole creare le condizioni per l’apprendimento, cioè che il “successo formativo” dipenda integralmente da quanto fanno a questo scopo gli insegnanti; quasi che non fosse, come invece è, l’esito non scontato del rapporto tra due soggetti, il maestro e l’allievo, ma il risultato meccanico di una serie unilaterale di azioni. Manca infatti anche in questi testi il più piccolo accenno alla responsabilità del discente, che la scuola non può certo smettere di sollecitare, soprattutto come impegno costante e comportamenti appropriati. Lo scrive bene Adolfo Scotto di Luzio nel suo ultimo libro, sottolineando che quasi nessuno parla più della “volontà” di imparare nella riflessione pedagogica e nelle direttive ministeriali: 

“Per fare bisogna innanzitutto avere la voglia di fare e la volontà richiede determinazione, una capacità di sopportare la fatica e la sua applicazione continuativa, qualità morali di diligenza, di sforzi sostenuti e di concentrazione, di accuratezza. Qualità che la scuola ha il diritto di esigere, ma che difficilmente può produrre soprattutto trattando con adolescenti. Accanto a esse un senso personale della disciplina e il riconoscimento dell’autorità dell’insegnante, in grado di imporre dei compiti, di esigerne l’esecuzione e sanzionare efficacemente le inadempienze. Un sentimento infine della responsabilità individuale dei propri successi e dei propri fallimenti, concepiti come propri e non come l’applicazione più o meno efficace della professionalità del docente” (La scuola che vorrei, p.106). Si deve aggiungere che queste caratteristiche personali rinviano necessariamente a un’educazione familiare capace di “consegnare” alla scuola figli già in grado di rispettare le regole minime della convivenza, mentre la scuola, per parte sua, ha il dovere di offrire alle nuove generazioni ambienti educativi non solo accoglienti, ma abbastanza esigenti da sostenerli nel faticoso quanto indispensabile confronto con la realtà, base della loro crescita umana e culturale.

In questo quadro, pazienza se fossimo davanti soltanto all’ennesima sollecitazione ministeriale a dare risposte adeguate alle difficoltà degli allievi. Purtroppo non è così. Qui si tratta del tentativo di mettere in piedi una macchina organizzativa e un insieme di procedure che rischiano di stritolare l’autonomia professionale dei docenti, oltre a caricarli di pesanti compiti e oneri burocratici, accrescendone il disorientamento e la frustrazione.

E infatti, come dovrebbe funzionare la nuova “scuola dell’inclusione”? Dalla tormentosa lettura dei documenti ministeriali si capiscono abbastanza chiaramente due cose: la prima è che gran parte del lavoro aggiuntivo ricadrà appunto sulle spalle degli insegnanti, trasformati, ovviamente senza una seria preparazione, in diagnosti e valutatori dei propri allievi in funzione di trattamenti differenziati; la seconda è che viene istituito un groviglio di competenze e di procedure a carico di commissioni, gruppi di lavoro, centri di sostegno e di coordinamento, che non si sa come potranno integrarsi e di cui nel migliore dei casi esistono solo degli abbozzi: i Centri Territoriali di Supporto (CTS) e i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI), in collaborazione con i Gruppi di Lavoro Interistituzionale Regionale per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità (GLIR) e con i GLIP (provinciali). Sarà necessaria “la creazione di una rete diffusa e ben strutturata tra tutte le scuole”. Si dovrà far riferimento, per i docenti specializzati, “soprattutto a risorse interne”, cioè ai pochi insegnanti già specializzati e ai molti aggiornati alla meno peggio. E via coordinando, supportando e mettendo in rete. 

A livello di ogni singola scuola, il GLHI (Gruppo di lavoro per l’Handicap d’Istituto) diventa GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) e i suoi compiti “si estendono alle problematiche relative a tutti i BES”. In base ad analisi e rilevamenti, dovrà sottoporre al Collegio un Piano Annuale per l’Inclusività. Ma non si capisce come possa essere operativo un organismo pletorico composto da “funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, Assistenti Educatori Culturali, assistenti alla comunicazione, docenti ‘disciplinari’ con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori [sic] ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola”.

All’interno dell’ingranaggio di prescrizioni, obblighi, verbali, rendicontazioni previsto dalla normativa, che fine fa la libertà dell’insegnante di decidere in scienza e coscienza che cosa è meglio per quel certo allievo? Potrà ancora metterlo di fronte alle sue responsabilità, sollecitarne la presa di coscienza, attenderne la maturazione, semplicemente parlarci, insomma fare quello che la sua sensibilità educativa gli suggerirà sul momento, oppure sarà indotto a verbalizzare senza crederci un qualsiasi pseudo-programmino che lo metta (forse) al riparo da eventuali ricorsi? E i genitori-sindacalisti non disporranno con questa normativa di un accresciuto potere di ricatto e di veto sulle decisioni dei docenti?

Il minimo che gli insegnanti e i collegi docenti dovrebbero esigere, quindi, è una ridefinizione molto più restrittiva del concetto di bisogno educativo speciale,  in modo da limitare quanto meno i danni. Ma non c’è dubbio che sia necessaria un’alternativa complessiva a questa imbracatura burocratica della didattica, che esprime una sostanziale sfiducia nell’autonoma capacità dei docenti di individuare e affrontare le normali difficoltà dei propri allievi. È un’alternativa fondata su due pilastri: pieno riconoscimento dell’autonomia professionale dei docenti su quando e come intervenire; e qualificati servizi di supporto e di consulenza a loro disposizione. Una chiara distinzione dei ruoli è assolutamente necessaria. Anche un insegnante ben preparato non avrà mai le competenze di uno specialista che ha studiato per anni la sua disciplina, né le acquisirà con un’infarinatura sulla dislessia o sul deficit dell’attenzione. Nella scuola ci si comporta invece come se in un ospedale, in mancanza di un anestesista, si rimediasse facendo fare a un chirurgo un corso di tre mesi per poter svolgere anche questo ruolo. Invece, un po’ come succede nella scuola finlandese, gli insegnanti dovrebbero poter contare su consulenti (ben preparati) in grado di fornire il necessario supporto su problemi di singoli allievi o di una classe: logopedisti, psicologi, neuropsichiatri, assistenti sociali. E questo con il minimo necessario di formalità, preoccupandosi cioè soprattutto dell’efficacia e della tempestività degli interventi, invece di sprecare energie nella produzione di piani, documenti di intenti e complicate progettazioni da parte di gruppi e sottocommissioni. In altre parole, si sostituirebbe a un’impostazione, che per più motivi grava pesantemente sui docenti, un’altra in cui – con ben altra efficacia – questi ultimi vengono invece alleggeriti da un eccesso di compiti e di responsabilità. Peraltro il contributo di queste figure di esperti non deve riguardare necessariamente la didattica, anche perché in molti casi le difficoltà di apprendimento di un ragazzo dipendono da fattori esterni alla scuola (personali, familiari, ecc.). Quindi per superarle è necessario l’intervento, ad esempio, di uno psicoterapeuta o di un assistente sociale. Purtroppo solo poche scuole hanno già la fortuna di sperimentare un modello simile, con cui certamente si ottengono risultati positivi senza imporre ai docenti altri gravami. Beninteso, la titolarità delle decisioni deve restare saldamente nelle mani dei docenti, deve cioè trattarsi di una collaborazione senza invasioni di campo tra ruoli diversi, basata su competenza, buon senso e rispetto reciproco.

Ammesso e non concesso che questo modello, certo da realizzare gradualmente, sia più costoso, non è comunque sensato intraprendere per questo una strada sbagliata, che non solo rischia di produrre avvilimento negli insegnanti, ma non è in grado di dare risposte ai problemi che questa normativa vorrebbe risolvere. (Giorgio Ragazzini)

SEVERGNINI FA IL DON MILANI: E LA COLPA È ANCORA DELLA PROF

Beppe Severgnini ha riletto Lettera a una professoressa  e ha deciso che è valida oggi come ieri, quando veniva sventolata dai sessantottini (“che ci volete fare, ogni tanto anche loro ne imbroccavano una”). Così ha deciso di utilizzare “La Lettura”,  il supplemento domenicale del “Corriere della Sera”, per inviare un’altra lettera – anzi un’ email – alla famigerata professoressa.
Pur avendo già parlato tante volte di don Milani (appassionamento giovanile di tanti, noi compresi, successivamente rischiarato in molti, noi compresi, dall’esperienza scolastica ), vale la pena di commentare almeno le affermazioni salienti, seguendo il metodo adottato da Severgnini di far seguire una riflessione a una citazione milaniana. 
"La selezione è prerogativa dell’università. Alle elementari e alle medie — inferiori e superiori — bisogna scavare dentro i ragazzi e scovare le loro inclinazioni, correggendo le loro debolezze."
Per rispondere a questa tesi basta citare la Lettera originale, che definiva “selezione doverosa” quella delle superiori: “Il problema qui si presenta tutto diverso da quello della scuola dell’obbligo. Là ognuno ha un diritto profondo a essere fatto uguale. Qui invece si tratta solo di abilitazioni. Si costruiscono cittadini specializzati al servizio degli altri. Si vogliono sicuri. Per esempio per le patenti siate severi. Non vogliamo essere falciati per le strade. Lo stesso per il farmacista, per il medico, per l’ingegnere.[1]” Forse Severgnini aveva in mente solo i laureati, senza pensare che le scuole superiori rilasciano anche diplomi validi per lavorare nell’industria, nell’artigianato, nell’agricoltura e nei servizi. E comunque anche per le professioni che richiedono la laurea non possiamo utilizzare cinque anni di superiori come puro e semplice orientamento, dato che già ora si iscrivono alle facoltà universitarie ragazzi che non sanno scrivere bene, né argomentare e per di più scarseggiano di cultura generale. 
"Il fallimento di una classe è il fallimento di un insegnante: non ci sono eccezioni a questa regola."

Questo notorio luogo comune sulla scuola, che esime gli studenti da ogni responsabilità,  è la sintesi di una deriva culturale , che, nella riflessione della burocrazia ministeriale e dei pedagogisti che la supportano, ha visto “la scomparsa di un tema che al contrario dovrebbe essere centrale in ogni riflessione educativa, la volontà.”[2]  Per fortuna lo stesso Severgnini smentisce se stesso verso la fine dell’articolo :  

"Certo: ai ragazzi bisogna spiegare che neppure il miglior insegnante può far molto, se trova continue chiusure. Dicono i cinesi: il maestro arriva quando il discepolo è pronto."
Si passa poi ai dati sull’insuccesso scolastico: 

"La scuola superiore italiana, nel 2012, ha perso il 18 per cento degli iscritti: quasi uno su cinque, una percentuale drammatica. […] Ma la severità, talvolta al limite del sadismo, non è una via d’uscita."

Qui viene da chiedersi se per caso l’autore dell’email abbia fatto un viaggio a ritroso nel tempo, magari dalle parti di Dickens. È probabile che su oltre seicentomila docenti ce ne sia più di uno che corrisponde all’identikit; ma la scuola italiana nel suo complesso è notoriamente afflitta da patologie di segno opposto. Soprattutto in tema di rispetto delle regole e di sanzioni educative, ma spesso anche quando si tratta di trarre delle conclusioni in base a risultati scolastici desolanti. E “le famiglie, spesso, non aiutano” non solo spingendo i figli “verso studi inadeguati”, ma anche pretendendo di sostituirsi all’insegnante nella valutazione, magari con l’aiuto di qualche giudice. 

"Si deve trovare il modo di utilizzare le scuole al pomeriggio. Lasciarle vuote è uno spreco. Caricare i ragazzi di compiti a casa — com’è ormai la norma, soprattutto nei licei — è un’alternativa crudele. Non volete chiamarlo doposcuola o tempo pieno? Scegliamo un altro nome."

È il mantra del Pd e di chi pensa che aumentando l’”esposizione” alla scuola si migliorino senz'altro gli apprendimenti. C’è stato e c’è tutto un lavorio in corso per costringere quei pelandroni dei docenti italiani a lavorare di più trattenendosi anche il pomeriggio, senza tenere in alcun conto gli studi sullo stress professionale con le patologie che ne derivano. E senza curarsi dell’assoluta mancanza di spazi adeguati, come quelli esistenti in molti paesi europei. La cosa migliore sarebbe aiutare gli studenti più grandi – se ne avessero voglia – a creare associazioni studentesche nelle proprie scuole, che progettino e gestiscano in proprio attività culturali e ricreative, esercitando così responsabilità e capacità organizzative. 

"Tutto s’impara: dove non arriva il talento, arriva la tenacia. Sa che, in prima superiore, ho preso qualche insufficienza in italiano scritto? Usavo vocaboli incomprensibili, una sintassi barocca, concetti astrusi. Devo ringraziare due sue colleghe — Paola Cazzaniga Milani al ginnasio, Giuseppina Torriani al liceo — se ho cambiato registro. 
A proposito: oggi come me la sono cavata?"

La parola alla professoressa: “Maluccio, caro Severgnini. Sei un ragazzo vivace e in genere di buon senso. Oggi però sei stato un po’ presuntuoso. Prima di dare giudizi dovresti conoscere meglio la materia. Sono certa che da ora in avanti ti sforzerai di farlo.”  (Giorgio Ragazzini)

Per commentare, torna alla pagina precedente.

[1] Lettera a una professoressa, p. 111. 

2] Adolfo Scotto di Luzio, La scuola che vorrei, p.106.

LA LIBERTÀ DI GHERARDO COLOMBO SENZA RESTRIZIONI NÉ SANZIONI

L’inserto culturale del “Sole 24 Ore” di domenica scorsa pubblica la recensione che il filosofo Roberto Casati dedica al libro dell’ex-magistrato Gherardo Colombo e di Elena Passerini, Imparare la libertà. Il potere dei genitori come leva di democrazia, in cui si affronta il tema della regole nell’educazione in famiglia e a scuola. 
 Il titolo dell’articolo, Educare i bambini alla libertà, fa ben sperare sul valore delle tesi dell’opinionista, almeno per chi dà per assodato che non c’è libertà senza regole, né conquista di diritti senza acquisizione di doveri. Oltretutto l’autore non è un “nuovista” a tutti i costi ed è noto per le sue critiche alla colonizzazione digitale della scuola, cioè all’abuso delle nuove tecnologie in funzione di una didattica innovativa. 
Restiamo pertanto sconcertati quando Casati prende per buona la distinzione di Colombo tra “regole restrittive”, da evitare in quanto associate alla punizione nel caso che le si violi, e “regole istitutive, che non limitano l’azione, ma creano diritti […], definiscono la nostra libertà e permettono di immaginare una transizione dalla società "verticale", organizzata gerarchicamente, alla società "orizzontale", basata sull'assunzione individuale di responsabilità. Insegnare queste regole, e trasmettere il senso del loro ruolo liberatorio, è dunque un vero e proprio compito per la scuola e i genitori.” Ovviamente una tale contrapposizione non sta in piedi: sarebbe come dire che si devono abolire i doveri lasciando solo i diritti; e sappiamo che sono proprio i primi a garantire l’effettività dei secondi. In questa vagheggiata quanto vaga “società orizzontale”, tra l’altro, dovrebbe comunque sopravvivere il “verticale” principio di autorità, che permetta appunto la trasmissione di corrette norme di comportamento e di conseguenza l’assunzione individuale di responsabilità nel rispetto della propria e dell’altrui libertà. 
A conferma della fiducia in questa democrazia dal basso, Casati aggiunge: “La regola restrittiva va a braccetto con la punizione. La ricerca nelle scienze cognitive suggerisce che le punizioni e le ricompense tradizionali abbiano uno scarso effetto… Basterebbe provare a non punire, e vedere che le cose si aggiustano comunque da sole” (sic!). 
Credo che la migliore risposta a Casati e a Gherardo Colombo – che, ricordo, ha affermato “io non voglio punire Riina, voglio convincerlo” – la dia il filosofo Wittgenstein con un aforisma ancora attuale contro teorie pedagogiche astratte e democraticistiche: “Siamo finiti su una lastra di ghiaccio dove manca l’attrito e perciò le condizioni sono in un certo senso ideali, ma appunto per questo non possiamo muoverci. Vogliamo camminare; dunque abbiamo bisogno dell’attrito. Torniamo sul terreno scabro!” (SC)

Per commentare torna alla pagina precedente.

IL FALÒ DELLA LEGALITÀ

Che dietro ai silenzi di politici più o meno illustri, di sindacalisti distaccati più o meno recalcitranti a ritornare a scuola, di pedagogisti distratti rispetto ai nostri ripetuti appelli sulla regolarità degli esami ci sia quello che denuncia Gramellini? E cioè che siano pochi quelli capaci d'indignarsi per comportamenti gravi, proprio perché sono molto diffusi. E si sa, in questo cataclisma di populismo sudamericano da anni cinquanta in cui ci tocca vivere, vallo a trovare, se non un ministro, almeno uno straccio di sottosegretario che osi alzare il dito e magari dire in occasione degli esami di stato "No, ragazzi, non si copia", perché se  copiate smentite tutte le vostre belle manifestazioni per la legalità a cui i vostri docenti vi hanno stimolato a partecipare! Ma come si fa a suonare la trombetta se si sa che copiano in molti e che a stimolarli alla copiatura vi sono molti genitori e magari anche i docenti? Troppo controproducente in termini di consenso alzare la voce e dire che certe cose non si fanno perché se le si fanno questo marciume di vita incivile che distrugge qualsiasi possibilità di futuro (civile), non cambierà mai. Così se un incendio distrugge buona parte di una scuola meglio pensare subito che siano stati dei terroristi, dei nemici del popolo e del progresso a farlo. Che possano essere stati degli studenti, gaglioffi e già inclini alla delinquenza, non era passato per la testa di nessuno; e Gramellini spiega magistralmente il perché.(VV)

Per commentare torna alla pagina precedente.

LE BELLE LEGGI “PROGRESSISTE” CHE SI ABBATTONO SULLA SCUOLA

Come sappiamo, nella scuola vi sono docenti in grado di personalizzare il loro insegnamento tenendo conto dei problemi degli allievi e altri che neanche si pongono il problema, anche quando uno studente manifesta un disagio che va ben al di là delle canoniche crisi umorali dell’adolescente. Allo stesso modo vi sono genitori che si guardano bene dall’utilizzare le certificazioni dei disturbi dell'apprendimento per meri ed esclusivi fini di promozione a ogni costo, mentre altri non hanno alcuna remora nel minacciare costantemente il ricorso rispetto ai risultati scadenti dei figli, pur avendo essi fruito di interventi didattici personalizzati. Sappiamo anche che i problemi dei ragazzi vanno aumentando; e volente o nolente la scuola dovrà affrontarli e fare di tutto affinché non penalizzino troppo la loro formazione.

Di fronte alle difficoltà di apprendimento, come rispetto a ogni altra sorta di problemi, molti dei nostri esperti di scuola, da decenni  sottomessi culturalmente a un devastante demagogismo populista, pensano che bastino delle “belle” leggi o delle circolari “progressiste” per rendere il nostro sistema educativo un modello di efficienza. Così i decreti sui cosiddetti BES (bisogni educativi speciali), che dovrebbero rivoluzionare il rapporto didattico ed educativo nei confronti dei più svantaggiati, rischiano anch’essi di confermare l'opinione di Federico De Roberto, per cui i cambiamenti radicali, da noi, servono in effetti a non cambiare nulla. Rispetto alle notevoli innovazioni e alle altrettanto notevoli incombenze burocratiche che essi porteranno nella attività didattica, c’è il sospetto che la prima vera emergenza delle scuole sarà quella di trovare le formule giuste per tutelarsi dagli eventuali ricorsi (perché è fuor di dubbio che questi aumenteranno) contro le presunte inadempienze degli insegnanti. Come è mai possibile inondare le scuole di tante e così impegnative novità da un giorno all’altro senza preoccuparsi di formare i docenti (tutti!) in modo serio e responsabile rispetto allo straordinario impegno che  le norme sui BES rendono cogente? E come è possibile illudere tante famiglie sul fatto che finalmente ai loro figli sarà resa giustizia da una scuola che è caricata di impegni a cui non può far fronte con i mezzi e con il personale che ha?

Insomma, non c’è da fidarsi di chi continua a sfornare straordinarie novità senza neanche porsi il problema che in molte scuole, penso in particolare ai professionali, l’alto numero di ragazzi problematici rischierà di rendere vano ogni intervento, perché il carico di lavoro dei docenti sarà tale da diventare insostenibile. Ma questo non interessa ai nostri “illuminati” riformatori. Contenti delle loro misure avanzate e innovative, si sentiranno senz’altro appagati nel loro profondo principio di piacere. In generale però ignorano quale sia la realtà delle scuole e ignorano altresì la realtà della lingua italiana, perché il testo della legge e della circolare sui BES va ben oltre certi sketch di Gigi Proietti in “ A me gli occhi, please” e ben oltre anche il senso del ridicolo in fatto di comunicazione di carattere didattico-sociale. Leggere per  credere, ma anche per ridere o purtroppo per piangere. Intanto a settembre il principio di realtà toccherà a noi gestirlo, e sarà dura, sempre più dura.  (Valerio Vagnoli)
La direttiva sui BES.
La circolare applicativa.

CORRETTEZZA DEGLI ESAMI: NON È SOLO QUESTIONE DI TECNOLOGIA

Della lettera dell’Anp al Ministro con cui Giorgio Rembado chiede in sostanza di fare tutto il possibile per evitare che gli esami di Stato siano una barzelletta, i giornali e i siti web mettono soprattutto in evidenza, specie nei titoli, la proposta di utilizzare i rilevatori di cellulari e quella di vietare ai siti la pubblicazione in tempo reale di traduzioni e soluzioni dei problemi. Ma, come giustamente fa notare il presidente dell’Anp, c’è anche un altro versante, non meno decisivo: quello di ridurre a zero la trascuratezza e l’indulgenza nei controlli di una parte dei commissari. Cioè una questione di etica professionale, grande assente nel dibattito pubblico sulla scuola, benché base indispensabile del suo buon funzionamento. E lo diciamo avendo ricevuto in questi anni decine e decine di testimonianze di colleghi che prendono sul serio il loro ruolo di pubblici ufficiali nonché quello di educatori.
Viene poi valorizzata l’obbiezione finanziaria del sito Skuola.net, che presuppone l’acquisto di un rilevatore per ogni classe (spendendo dai 450 mila a 2 milioni e duecentomila euro), quando ne basterebbero per cominciare uno o due per scuola; al cui acquisto potrebbero anche provvedere gli istituti sede d’esame, con la possibilità di utilizzarli anche durante l’anno. Venti o quaranta euro di esborso per la serietà della scuola se li possono permettere persino le disastrate casse delle scuole italiane.
Lo stesso sito, come abbiamo già rilevato ieri, considera poi sufficiente l’autoregolamentazione un po’ furbesca che limiti il divieto di pubblicazione delle prove al “tempo minimo di consegna”; e perché non fino al termine dell’orario d’esame?
Ne parlano tra gli altri “La Repubblica”, con un servizio di Corrado Zunino, e “QN”, parecchio sbilanciato dalla parte di Skuola.it. (GR)

Per i commenti, tornare alla pagina precedente.

 

UN PASSO AVANTI PER LA FORMAZIONE PROFESSIONALE IN TOSCANA

La Regione Toscana ha aperto agli Istituti alberghieri la possibilità di sperimentare in alcune prime classi, dal settembre 2013, il cosiddetto percorso professionale “complementare”. A differenza di quello “integrato”, che prevede solo una  molto parziale individualizzazione in senso laboratoriale per gli studenti in difficoltà, il complementare è un vero e proprio corso professionale autonomo, della durata di tre anni, con molte più ore di laboratorio e meno di altre materie più teoriche, al termine del quale viene rilasciata una qualifica utile per entrare nel mondo del lavoro. Chi vuole può anche rientrare nel normale percorso quinquennale di istruzione professionale. Insomma, esattamente la proposta che facemmo nel convegno fiorentino del novembre 2009, poi fatta propria nella primavera successiva da ottantasette presidi toscani con una lettera aperta in vista delle elezioni regionali. La novità è veramente importante e va dato atto agli assessorati competenti di aver avuto il coraggio, così poco frequente nell’establishment politico-amministrativo italiano, di rivedere le proprie posizioni; e questo tanto più va riconosciuto considerando nella sinistra l’ostilità verso la formazione professionale, specie per chi esce dalla scuola media, continua a essere ancora vastissima, come testimonia anche il recente programma elettorale del Pd. Peraltro neppure le forze politiche di opposizione hanno preso in questi anni su questa materia qualche iniziativa, né mi risulta che almeno le abbiano dedicato dei momenti di approfondimento. Intanto godiamo di questa bella novità, augurandoci che il nuovo percorso possa davvero intercettare  le  attese e  le  aspirazioni di quei ragazzi che si sentono maggiormente portati per la  formazione professionale. Sarà importante che tutte le classi coinvolte vengano costantemente monitorate, anche per poter portare dei correttivi qualora questi si rendessro opportuni. E auguriamoci che i tassi di bocciatura nelle prime e nelle seconde classi degli alberghieri possano subire una sensibile flessione. (VV)
Per commentare torna alla pagina precedente.