giovedì 28 giugno 2012

LETTERA DI UN PRESIDE AGLI STUDENTI CHE HANNO COPIATO

Cari studenti, prima dell’inizio di questi esami di Stato avevamo sperato che il Ministro intervenisse per richiamare tutti – insegnanti e candidati - al rispetto delle regole. Dovrebbe essere, questo, il primo compito della scuola: contribuire a farvi diventare cittadini consapevoli e dotati di sensibilità e responsabilità sociale. Così purtroppo non è stato e come ogni anno i giornali, le associazioni degli studenti e altre agenzie hanno confermato che tra di voi la percentuale di coloro che hanno usato mezzi illeciti per svolgere le prove scritte è altissima e inaccettabile in un Paese che ha a cuore la sopravvivenza stessa della sua democrazia.
A rendere ancora più indecorosa questa situazione, si apprende che in molti casi sono intervenuti gli stessi docenti ad aiutarvi a svolgere le prove anche informandovi preventivamente sulle domande della terza prova.
Un tale comportamento, comunque motivato, tradisce il mandato e il sacrificio economico che la collettività affronta per pagare il loro stipendio e rappresenta quanto di più diseducativo un adulto possa trasmettere ad un giovane, soprattutto se questo adulto è un educatore.
Alla vostra età assistere ed essere in qualche modo partecipi di questo tradimento dell’etica della responsabilità e della morale civile, non può certo incoraggiarvi ad essere dei buoni cittadini e  rischia di fare venir  meno la fiducia nel futuro del paese, un futuro che innanzitutto i vostri cattivi maestri, con il loro comportamento, vogliono affidato al solito trionfo della furbizia, all’etica delle raccomandazioni e della truffa destinati, purtroppo, a tramandarsi come i veri valori della nostra e della vostra società.
Sono certo che alla lunga molti di voi che avete cercato la scorciatoia del copiare, magari approfittando di una sorveglianza volutamente “distratta” o peggio, si ricorderanno con stima non di chi ha pensato di aiutarvi in questo modo, ma dei docenti che attraverso la loro passione e il loro rigore hanno fatto di tutto per rendervi autonomi e orgogliosi della vostra onestà.

Valerio Vagnoli
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lunedì 25 giugno 2012

IL COMUNICATO STAMPA NON PUBBLICATO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO DI PONTREMOLI

Riceviamo dal Dirigente dell’Istituto comprensivo “Tifoni” di Pontremoli il testo del comunicato stampa da lui inviato ai giornali il 12 giugno e non pubblicato da nessun organo di informazione. Nella lettera di accompagnamento , dopo averci ringraziato  per il sostegno (“in queste situazioni la ‘vicinanza’ dei colleghi è molto importante!”) e “per le riflessioni, importanti e significative, fatte da persone che vivono quotidianamente la ‘scuola reale’ “, il preside Ferdani aggiunge: “È vero, nessun sindacato ha preso posizione, non solo nei miei confronti, ma, cosa che più mi amareggia, nei confronti delle ‘mie maestre’ di cui conosco la serietà professionale e la sensibilità umana (le ho viste piangere in diverse occasioni!)”. Infine torna su un punto a cui aveva già accennato nelle cronache di questi giorni: “ È bene che anche voi sappiate che in un Istituto Comprensivo vicino ne sono stati fermati, sempre in classe prima, quattro, due in una classe di 9 alunni e due in una classe di 7”. Come dire: è legittimo chiedersi il perché di questa differenza di trattamento?
Ecco il testo del comunicato stampa.

In riferimento alla non ammissione alla classe successiva di n° 5 alunni di classe prima nel plesso “Tifoni” dell’omonimo Istituto Comprensivo di Pontremoli, in qualità di Dirigente Scolastico intendo precisare quanto segue.
Il “ fermo scolastico”, previsto dall’art.2 della legge n° 53/2003 che ha modificato radicalmente l’articolazione interna della Scuola Primaria, prevedendo, in sostituzione dei cicli, un monoennio e due bienni, al termine dei quali valutare approfonditamente il percorso scolastico dell’alunno, è stato ampiamente discusso (e concordato) nel corso di ripetuti incontri con i docenti di classe.
Le valutazioni formulate, frutto di osservazioni puntuali e di verifiche oggettive, hanno evidenziato il mancato raggiungimento degli obiettivi minimi richiesti, in termine di “alfabetizzazione strumentale”, per poter accedere alla classe successiva.
La decisione assunta, pur con il rammarico che essa comporta (“fermare un alunno è, per la scuola, una scelta sempre difficile e spiacevole”) è stata decisa  nell’interesse, unico ed esclusivo, degli alunni, al fine di consentire loro, in tempi più lunghi di apprendimento, un percorso scolastico maggiormente rispondente ai ritmi di sviluppo e di maturazione propri di ogni singolo soggetto.
Ribadisco pertanto che il fermo scolastico è stato deciso unicamente per il “bene” del bambino che la scuola intende perseguire sempre e comunque, nella convinzione che, come un autorevole pedagogista ha scritto recentemente, una “scuola senza bocciature è una scuola destinata al fallimento” (e non “una scuola che boccia se stessa” frase fatta e irrispettosa della professionalità dei docenti).
Il “fermo scolastico” è stato deciso dopo aver attuato, nel corso dell’anno e in particolare del 2° quadrimestre, tutta una serie di interventi personalizzati da parte degli insegnanti di classe che purtroppo, considerato il livello di maturazione personale degli alunni, non hanno dato gli esiti attesi.
La scuola è in grado di documentare, con puntuale riferimento, tutto il lavoro di recupero e potenziamento didattico che è stato proposto, compresi i verbali relativi alle visite alle classi che lo scrivente effettua regolarmente almeno due volte all’anno.
Nel ribadire pertanto che il “fermo scolastico”  dei cinque alunni delle due classi prime è scaturito dal mancato raggiungimento delle competenze minime richieste a conclusione del primo anno di Scuola Primaria, intendo sconfessare, in maniera assoluta, considerazioni e dicerie in merito alla numerosità delle sezioni e pettegolezzi sconsiderati e strumentali circa la formazione delle future classi prime  (che, a detta di alcuni genitori, potrebbero diventare tre, contando gli alunni respinti).
Nel dichiararmi amareggiato per l’amplificazione che la stampa ha voluto riservare a una scelta, certamente impopolare ma che rientra nelle prerogative della scuola e nella “libertà di valutazione” dei docenti, mortificandone l’impegno e la professionalità, e facendo, questo sì, il “male dei fanciulli”, intendo assumermi, per intero, la responsabilità delle suddette bocciature, mettendomi a disposizione dei superiori organi gerarchici di cui auspico un personale e immediato interessamento per riscattare l’immagine di una scuola pubblica che ha sempre operato, con fatica ma anche con entusiasmo e passione, per il bene  e per la crescita di tutti i fanciulli, nessuno escluso, come dimostrano le tante iniziative (e i tanti riconoscimenti!) di cui si dà conto nel Piano dell’Offerta Formativa dell’Istituto “Tifoni”.       
Il Dirigente Scolastico
Angelo Ferdani 
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domenica 24 giugno 2012

E SE ANCHE CHI BOCCIA FOSSE DALLA PARTE DEGLI ULTIMI?

"La scuola coinvolge quasi 10 milioni di bambini e ragazzi, le relative famiglie e un milione di lavoratori. Ed è ancora la porta attraverso cui tutti crescono, diversi ed eguali, nell’incontro con l’altro da sé. E’ per questo che la scuola è il retroterra forse più importante per la tenuta del Paese. E non può cedere alla più semplice e ingiusta delle risposte che è quella di rifarsi sui più deboli e scaricare su di loro le nostre responsabilità". Così scrive stamattina sulla "Stampa" il sottosegretario Rossi Doria riferendosi evidentemente anche ai bambini bocciati a Pontremoli. La litania buonista diventa gratuita cattiveria nella sua esplicita accusa alle maestre che, bocciando i bambini, si sarebbero scaricate delle loro responsabilità. Quali siano queste responsabilità Rossi Doria non ce lo dice, ma da bravo maestro ci guida verso la spiegazione  buttando lì la citazione donmilaniana dell’I care che,  evidentemente,  secondo lui non è stata fatta propria dalle maestre di Pontremoli. Quindi, bocciando, queste avrebbero dimostrato tutto il loro disprezzo nei confronti dei loro piccoli allievi, anche perché, se pur si può bocciare (lo stesso Rossi Doria riconosce di averlo fatto per ben due volte in 20 anni) non è accettabile che lo si faccia con percentuali così alte…
Il processo alle intenzioni è diventato oramai prassi corrente. Decontestualizzando qualsiasi episodio dalla realtà effettuale in cui è avvenuto, si torna sempre alle proprie granitiche convinzioni, quelle del proprio catechismo culturale e del proprio pedagogismo astorico e astratto. Il problema, purtroppo, è ampiamente diffuso e ha radici talmente radicate in una certa mentalità falsamente progressista, che difficilmente si potrà affrontare qualsiasi serio problema di questo paese. Bisogna invece partire,  innanzitutto, dal rispetto delle persone (tutte) e dall’accertata realtà dei fatti e delle cose a cui ci si riferisce. Rossi Doria, invece, non ha neanche provato a prendere in esame l’eventuale buonafede, le sofferenze, i dubbi, le riflessioni che hanno accompagnato le maestre in  questa loro difficile e tormentata scelta, finalizzata, come dicono ancora oggi tante brave “tradizionali” maestre, al bene dei ragazzi.
Infine mi piacerebbe che i buoni ministeriali, invece di infangare la dignità di quattro o cinque persone di scuola, che alla fine hanno fatto quanto compete loro per legge, ci dicessero cosa intendono fare per risolvere il problema di quei docenti e dirigenti  che non fanno almeno decentemente il loro lavoro, spesso nella più totale indifferenza delle autorità scolastiche amanti del quieto vivere. Quando poi tali autorità onorano il proprio ruolo, vengono ostacolate da norme ipergarantiste e dalla tortuosità delle procedure. Così si penalizzano di più proprio gli studenti più svantaggiati, che non avranno mai la possibilità di colmare le conoscenze loro negate dalla scuola, a differenza degli studenti benestanti che lo potranno fare anche all’interno della loro stessa famiglia.  
Come dimostra il caso di Pontremoli, spesso a pagare – magari vedendosi infliggere la gogna mediatica per una decisione sofferta - sono proprio coloro che non rinunciano all’avere a cuore il proprio lavoro, la propria missione e l’interesse per il futuro dei loro studenti. Nel frattempo i furbi neghittosi continueranno a farla franca col placet dei buoni ministeriali e dei sindacati loro amici. C’è quasi da scommettere che  questo episodio farà ulteriormente riflettere le docenti che in futuro si troveranno a dover scegliere fra il proprio dovere (a rischio di finire stritolate sotto la macchina ministeriale) e il più italico quieto vivere. (VV)

PS: Un’altra volta mi occuperò di quei docenti bravi e motivati che, a differenza dei loro colleghi inetti e neghittosi ma generosi nei voti, incontrano l’ostilità dei genitori, degli studenti, dei loro colleghi ed infine dei loro dirigenti perché ritenuti troppo severi.

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sabato 23 giugno 2012

RIFLESSIONI SUI BAMBINI BOCCIATI A PONTREMOLI

Si è per il momento conclusa la vicenda dei bambini di prima elementare di Pontremoli, ai quali la scuola aveva ritenuto opportuno far ripetere l’anno, in modo da recuperare con calma le basi indispensabili per l’apprendimento. La decisione è stata confermata, con più dettagliate motivazioni, dal consiglio di interclasse, dopo le ispezioni e le osservazioni del Ministero.
I protagonisti delle cronache di questi giorni hanno trasmesso a me che leggevo impressioni molto nette: da un lato la pacata fermezza e la sobrietà nelle dichiarazioni del dirigente, che parlava di una decisione sofferta ma ponderata e professionalmente motivata; dall’altra la visceralità delle reazioni provenienti dal mondo politico-istituzionale e dalle associazioni dei genitori, basate solo sul pregiudizio e su un rifiuto ideologico della ripetenza, come quella di Francesca Puglisi, responsabile scuola del Partito Democratico (vedi nota del 12 giugno scorso su questo blog).  
Purtroppo quella della Puglisi non è stata l'unica esternazione " a prescindere", pervenuta dal mondo politico. Anche a livello locale e regionale non sono mancate vere e proprie invettive contro "l'insensibilità" delle maestre di Pontremoli, la cui dignità professionale è stata difesa solo dal loro dirigente scolastico e non, per esempio, da un qualsiasi accidente di sindacato, la cui esistenza sembra sempre più legata alla difesa dei propri interessi corporativi. A questo proposito è bene raccogliere le domande che il bell'articolo di Paolo Ermini, direttore del "Corriere Fiorentino", si pone a proposito di quello che potrebbe accadere col passaggio delle scuole alla responsabilità gestionale delle regioni, che almeno in Toscana può far temere intrusioni e condizionamenti da parte del governo regionale. Due gli indizi citati da Ermini:
“L’assessore regionale all’istruzione della Toscana, Stella Targetti, ha salutato la svolta con queste parole: «Si dà finalmente alle Regioni la possibilità di dare finalmente all’autonomia non solo le gambe, ma anche la testa». La testa di chi, però?”.
Il secondo elemento poco rassicurante per la libertà di insegnamento è proprio l’atteggiamento dell’assessore e vicepresidente a proposito dei bambini bocciati. All'indomani della decisione di far ripetere gli scrutini, così si esprimeva: “La decisione dell’Ufficio scolastico regionale ha il pregio di introdurre un elemento di ragionevolezza in una vicenda che ha prodotto ferite sotto vari aspetti, colpendo in particolare gli esseri per definizione più deboli: i bambini”.
Ermini così commenta questa presa di posizione: “Le inopportune intrusioni dall’esterno (per motivi puramente ideologici, e nella totale ignoranza dei fatti) nella vicenda dei ragazzi bocciati in prima elementare a Pontremoli non sono un bel segnale”.
Naturalmente l’inopportunità di far ripetere la prima può essere sostenuta (anche se l’incapacità di scrivere sotto dettatura una frase minima non è cosa da trascurare); ma che lo si faccia con argomenti seri e razionali, non in preda ad attacchi di mammismo aggressivo che vorrebbero far passare la scuola toscana come un nido di sadici irresponsabili. Come se nella realtà, e in modo particolare nella scuola primaria, queste decisioni non venissero sempre attentamente valutate anche sul piano della comunicazione, del rapporto affettivo con i bambini e della loro futura collocazione nel contesto più opportuno.
Per il momento gli insegnanti su questo spesso hanno ancora l’ultima parola; ma non è escluso che in futuro si trovi il modo di togliergliela, in modo da lasciare piena libertà di promuovere (ricordate problemi per un’ingiusta ammissione?), limitando però ancora di più quella di bocciare, già minacciata dal grandinare dei ricorsi.  
Le contestazioni  dell’amministrazione e dei tribunali amministrativi si muovono sempre sul terreno procedural-cartaceo: insufficienti motivazioni, mancanza di una griglia … Ne viene fuori un’ideale di decisione come meccanica derivazione da dettagliatissimi dati oggettivi, quasi si volesse bandire dall’equipaggiamento professionale dei docenti la sensibilità affinata dall’esperienza su quello che è bene per un alunno. Intanto apprezziamo la lezione di stile della scuola di Pontremoli, anche se il comitato dei genitori parla di “clamoroso accanimento” e dal ministero – che “Repubblica” definisce “infuriato” – anonimamente si fa sapere che quella del preside è “una battaglia personale”. (GR)
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sabato 16 giugno 2012

GLI ESODATI DEI PROFESSIONALI

Ho appena terminato di presiedere gli scrutini dell’ultima classe, una delle 14 prime dell’alberghiero che dirigo da quest’anno. Scrutini lineari e sereni, che tuttavia non scivolano addosso a nessun insegnante, soprattutto se hanno dato e fatto di tutto per non arrivare a certi risultati sconfortanti. Anche il prendere atto che la media dei bocciati in prima rispetto allo scorso anno è diminuita del 3%  non conforta molto, dato che in generale si confermano i due-tre studenti per classe che durante l’anno, non appena compiuti i sedici anni, chiudono ogni rapporto col mondo scolastico. Alla fine di ogni scrutinio ho sempre chiesto ai docenti quanti ragazzi, secondo loro, si sarebbero potuti “salvare” se avessero avuto la possibilità di seguire percorsi di vera e propria formazione professionale e le risposte hanno sempre indicato percentuali altissime. E altissime sarebbero state quelle di coloro che avrebbero potuto evitare  la bocciatura se in classe non avessero subito mesi e mesi di caos, quello provocato dai compagni demotivati perché “costretti” a stare  a scuola solo per assolvere formalmente all’obbligo scolastico. Purtroppo a nessuno dei demiurghi che si occupano di politica scolastica regionale sembra interessare la cruda realtà di un sistema, quello toscano, che di fatto non offre la possibilità  di una seria formazione professionale. In Toscana, come sappiamo, questa possibilità arriva troppo tardi per i ragazzi che hanno percorso la via crucis del loro fallimento scolastico.  A molti di loro la formazione professionale apparirà a quel punto un puro ripiego,  con il conseguente senso di frustrazione che forse li segnerà per tutta la vita e contribuirà a consolidare anche in loro la vulgata idiozia per cui le attività “manuali e pratiche” sono di pertinenza degli immigrati, degli incapaci e dei falliti.   (Valerio Vagnoli)

venerdì 15 giugno 2012

LA SERIETÀ IN MINORANZA. MEMORIE DI UN COMMISSARIO D’ESAME

A proposito di esami e delle relative forme di malcostume, pubblichiamo due lettere che un insegnante ha scritto a Marcello Dei dopo aver letto il suo saggio Ragazzi si copia. Abbiamo omesso il suo nome e alcuni riferimenti a luoghi e persone. Chi pensa che questi problemi siano quisquilie avrà di che meditare.
5 giugno 2012
Personalmente ero rigoroso con gli allievi, non ammettevo il lavoro di gruppo e dicevo il perché: nella vostra professione sarete da soli, sarete voi i responsabili, non avrete i compagni da cui attingere. Voi accettereste di essere operati in ospedale da un chirurgo impreparato? Ho sempre insistito sulla preparazione personale che non esclude poi il lavoro di gruppo o, meglio, la collaborazione nella ricerca. Durante i compiti di latino staccavo i banchi affinché ognuno lavorasse da solo, anche per l'italiano. Se c'era bisogno di aiuto, intervenivo parlando a voce alta per tutti. Come mi comportavo anche agli esami di maturità, fossi commissario o presidente. Il mio collega M.N. invece raccomandava l'onestà e poi lasciava assieme i ragazzi sui banchi vicini. Quando abbiamo organizzato qualche prova di latino assieme, in aula magna, con banchi distanziati, il collega ha trovato con sua sorpresa risultati difformi e deludenti, ma non ha cambiato idea, anche perché egli ha la verità in tasca (beato lui!)  e gli altri sbagliano. Mi sono limitato ad osservare che anche don Bosco raccomandava di togliere ai ragazzi le tentazioni, visto che il N. è un ex allievo salesiano.
Agli esami di maturità mi è capitato spesso di dover controllare i colleghi, più che gli allievi. Mentre per i ragazzi è comprensibile, è assurdo e pietoso per gli insegnanti.
Al liceo classico *** di Napoli, insospettito delle soste prolungate ai servizi, avevo scoperto la traduzione, ben fatta, nascosta nel “Giornale nuovo”,  infilato nel cestino dei rifiuti vicino al gabinetto dei ragazzi e poi delle ragazze. E' arrivato il presidente, un preside amico dei politici, e mi ha accusato di aver trasformato la commissione d'esame in un lager, e ha detto che mi avrebbe denunciato al provveditorato. Gli ho mostrato la traduzione dicendo: tu sei un latinista e puoi renderti conto che il testo è stato tradotto non da un allievo, ma da uno del mestiere, forse dalla commissaria interna. Poi gli ho messo sotto il naso la mia tessera di giornalista e gli ho detto: se continui questa farsa, domani comunico il tutto all'Ansa e finiamo sulle prime pagine dei giornali. Subito l'uomo ha cambiato tono e mi ha lusingato con promesse.
Al mattino, prima di entrare alla scuola, andavo nella vicina piazza un ottimo caffé e leggevo velocemente un quotidiano. E proprio lì incontrai un candidato il quale mi confessò candidamente: Lei ha ragione - commissario - ma noi così siamo stati abituati.
Tuttavia questa cose non capitano solo a Napoli. Ero presidente agli esami di terza media a M***  [nel Veneto] e con un preside comunista fanatico che aveva in ufficio il ritratto di Stalin vicino a quello del presidente della repubblica italiana: c'era un gruppo di insegnanti della stessa risma che purtroppo condizionavano i ragazzini e alcuni legulei che insegnavano (si fa per dire) lingue straniere. Poiché avevo scombinato una prassi radicata praticando l'estrazione a sorte secondo la legge e gli allievi si erano trovati un compito nuovo, non già fatto, i professori legulei suggerivano tutto, non appena uscivo dall'aula. Ho lasciato fare per non danneggiare gli allievi, ma il tutto è finito nella relazione finale, anche il fatto che si condizionassero i ragazzini, finita sul tavolo del ministro a Roma. Il provveditore agli studi  mi ha telefonato ringraziandomi e offrendomi una presidenza, che ovviamente rifiutai con garbo e ringraziando.
Anche nella mia scuola un docente di matematica ha passato un foglio con la soluzione del problema della maturità ai suoi allievi. Ne ho parlato col preside, che giustificava l'insegnante. Ho commentato col preside: mi sembra assai grave questo atto che vanifica cinque anni educativi della scuola. Perché l'insegnante avrà agito in tal modo? perché temeva per la sua immagine, per  l'insegnamento carente e lacunoso, non certo per i giovani: essi hanno imparato dal docente che la furbizia, l'imbroglio ti aiuta nella vita e nella carriera. Anche perché hanno potuto copiare solo i suoi allievi, non gli altri!
Potrei continuare con varie esperienze agli esami di Stato, soprattutto da presidente, quando puoi vedere meglio  l'atteggiamento dei docenti. ma sarebbe anche ripetitivo. La scuola è fatta dagli insegnanti, è valida se l'insegnante  è un bravo educatore, altrimenti. E gli insegnanti sono parte della nostra società: c'è il galantuomo, l'onesto, il preparato, l'educatore, ma c'è anche l'arrivista, il disonesto, l'impreparato, l'avventuriero, il carrierista, ecc. E i governi della nostra Repubblica non hanno quasi mai dato alla scuola l'importanza che merita, come avviene in altri paesi: insegnanti sottopagati e talora umiliati, ministri spesso impreparati, salvo eccezioni, e per nulla interessati al mondo della scuola, della conoscenza, dell'educazione dei futuri cittadini. Quando torno alla mia scuola per salutare  le brave segretarie, la nuova preside piena d'entusiasmo, qualche collega, mi accorgo che farei fatica ad abituarmi alle strane novità introdotte in modo spesso disordinato, senza un piano organico e pedagogico. L'unica nostalgia è quella nei confronti dei giovani, che sono ancora veri, spontanei, sinceri, se stessi. 

7 giugno 2012
Rispondo subito alla domanda sull'esame di maturità a Napoli. Non ricordo l'anno, ma mi sembra sia capitato quando una suora ingenuotta aprì la busta d'italiano su invito di un buontempone sedicente funzionario ministeriale e comunicò i temi che furono poi pubblicati dai quotidiani. Fu sospesa la prova, subito rimpiazzata da una nuova busta di riserva per il giorno successivo. Dopo il battibecco con il presidente partenopeo non successe nulla. Ero l'unico nordico fra cotanto senno. Occorrono le prove per procedere: chi ha tradotto e inserito i fogli nel “Giornale” depositato entro il cestino? Secondo me la professoressa di latino della scuola, ma non avevo le prove e quindi sono rimasto zitto per non rischiare una denuncia di calunnia. Chi ha copiato? Nessuno ha visto: ho solo scoperto la traduzione nascosta, ma non ho visto nessun candidato mentre copiava.
Tuttavia questa non era la sola anomalia. Il candidato che sosteneva l'esame di arte aveva un successo sicuro: otto a tutti, in italiano invece c'era una differenziazione notevole e soprattutto la prova era di maturità, impegnativa sul piano delle conoscenze e della elaborazione razionale e della logica. La commissaria di arte era venuta in sostituzione di quella nominata dal ministero. Le chiedo dove insegni la storia dell'arte? Mi risponde "insegno lettere alla scuola media, ma mi piace tanto l'arte!". I suoi esami: prima domanda a scelta, ma soprattutto la commissaria non capiva la risposta e diceva sempre di sì. Sono intervenuto qualche volta di fronte agli svarioni colossali e il presidente mi ha richiamato privatamente. Gli ho detto di avere l'abilitazione di arte, di essere stato assistente volontario di archeologia all'Università e la collegialità della commissione mi autorizzava ad intervenire. Ma quando tu intervieni, l'esame va male – ha osservato l'astuto presidente – e quindi si crea un'ingiustizia. Avevamo idee diverse sulla giustizia, ma ero in minoranza e quindi impotente. La seconda domanda verteva sempre e solo sul Caravaggio, di cui c'era una mostra stupenda (l'ho vista tre volte) a Capodimonte. E qualsiasi risposta, senza mai dialogo, andava bene. Il sottoscritto, quando c'era il così detto colloquio di arte, chiudeva le orecchie, si spostava o usciva a fumare una sigaretta.
Alla sera mi trovavo a passeggiare con il presidente dell'altra commissione, un preside, un focoso romagnolo, che si lamentava della sua commissione. Alla fine abbiamo confrontato i risultati: nella mia commissione una sola eccellenza, un solo 60/100, nella sua almeno 8 o 9 60 e molti voti alti, e si giustificava "mi hanno messo in minoranza". Ho commentato: non ti credo più; conosco la legge e tu, come presidente, avevi i mezzi per equilibrare i voti: bastava chiedere la votazione secondo la legge ed ognuno esprimeva il voto in decimi e poi si sommava. Insomma nella mia commissione, nonostante tutto, i risultati mi sono parsi più controllati.
Ma credo che l'esperienza più traumatica mi sia capitata a Catania: 92 candidati provenienti da diverse scuole private con le conseguenze immaginabili. Allora ai commissari davano 36.000 lire al giorno e basta. Mi ero trovato una stanza al monastero agostiniano: mi avevano ospitato perché ero l'organista presso il monastero agostiniano vicino a casa mia. E fu una fortuna poiché, nonostante le ricerche "mafiose", non erano riusciti a capire dove fossi alloggiato. Anche lì ero l'unico nordico, capitato in quella commissione solo perché era il primo anno di nomine per mezzo del computer e i romani non sapevano ancora controllarlo. A Catania credevano che io fossi un siculo che ritorna in patria: il mio cognome è comune anche in Sicilia. Ma appena dissi qualche parola, ogni dubbio venne fugato: ero un nordico, un polentone veneto. In quella sede le commissioni per gli istituti privati erano scelte ad hoc e ogni anno tutti erano maturi con bei voti, anche i banchi. Quella volta ci furono 14 non maturi e il sottoscritto, appena firmato i documenti e chiuso il pacco, salì in auto con due colleghi vicentini e si fermò a mangiare solo oltre lo stretto.
Sarebbe troppo lungo raccontare il tutto. Basta qualche cenno. Durante gli scritti i gabinetti erano trasformati in biblioteche: libri celati ovunque. Controllavo i commissari interni che suggerivano a tutto spiano e i vassoi di paste che entravano; appena lo seppero, cessò l'entrata dei dolci, ottimi, provenienti dalla vicina pasticceria.
Un commissario interno organizzò una colazione in un ristorante tipico. Quando entrai mi era sembrato di riconoscere un candidato dietro al banco. Quando andai a chiedere il conto, mi fu detto che era già a posto. Dissi che il gruppo non si sarebbe mosso di lì se non dopo aver pagato il conto. Dopo varie insistenze, visto che il nordico era tosto e cocciuto come un mulo, arrivò il conto e la presidente mi ringraziò ma poi feci le mie rimostranze al collega interno che finse di non saper nulla, ma fui sostenuto dalla preside. Era una persona onesta, che tuttavia viveva in un contesto dal quale era difficile essere indipendenti. Mi disse alla fine degli esami: " Lei l'ha scampata bella, volevano eliminarla e avevano trovato falsi testimoni per dichiarare che lei aveva picchiato una candidata durante gli scritti. Ho capito subito, sono intervenuta e ho detto che tutta la commissione si sarebbe schierata con Lei." 
Abbiamo avuto più visite dell'ispettore e del provveditore, il quale fece un commento inopportuno sui nordici che vengono al sud per fare i giustizieri. Gli dissi che ero un notaio che operava a nome dello Stato. Gli chiesi poi: ma perché Lei viene spesso qui? Dovrebbe sapere che la commissione è autonoma, non può discutere degli esami con estranei e Lei per noi lo è. Se viene per salutare, benvenuto, Le offriamo il caffè, ma non chieda nulla sugli esami. Non venne più.
Prima dello scrutinio sparisce la presidente, Aspettiamo: dopo quasi un'ora telefono a casa sua e mi risponde, faccia lei, che è vicepresidente, gli scrutini. Non posso, e Lei lo sa meglio di me. Il vice non può sostituire in sede di scrutinio. Mi ha risposto quasi disperata: "Lei poi se ne torna al nord e dimenticherà la Sicilia, io qui devo vivere." Le ho risposto che io sono uno e la commissione è numerosa ed è facile mettermi in minoranza senza problemi. E' venuta in commissione, ma era spaventata poiché avevo previsto 20 bocciati, cioè tutti quelli che avevano tutte e quattro le prove negative. Poi abbiamo cercato nel curriculum qualche aspetto positivo e abbiamo salvato sei candidati,  ma 14 avventurieri, che non avevano mai studiato, non sapevano le lingue, ma nemmeno le altre materie, sono stati fermati. Lì forse c'era la consuetudine di promuovere tutti, nonostante l'esame, bastava pagare la scuola privata.
E qui mi fermo per non tediare il collega professore, ma ne avrei da scrivere un libro, che tuttavia non credo interesserebbe neppure i docenti, che spesso amano il quieto vivere e non distinguono tra i bravi ragazzi destinati ad essere bravi cittadini e gli avventurieri, venditori di fumo, che nell'Italia del nostro tempo avrebbero più successo.

giovedì 14 giugno 2012

AMMESSI CON OTTO INSUFFICIENZE. UNA TESTIMONIANZA

La conclusione dell'anno scolastico dovrebbe vedere una giusta applicazione dei criteri educativi basati sul merito e sulla verità. Purtroppo può capitare che tali attese vengano frustrate proprio dalle decisioni dei consigli di classe, che in più di un caso sono composti da maggioranze che decidono in un modo che lascia perplessi. In alcuni di tali consigli, cui ho partecipato quale docente, si è deciso di ammettere agli esami di terza media allievi presentati in consiglio con otto insufficienze ed un comportamento non buono. Si rischia quindi che la commissione di esame, se intenderà promuovere tali allievi, dovrà valutare con un nove la prova orale, visto che gli scritti, se non frutto di copia, saranno probabilmente insufficienti. Ho già visto accadere cose simili, ed ho rivisto successivamente quei ragazzi completamente allo sbando: gli si era fatto credere che si può andare avanti senza lavorare. Mi domando quando i docenti che formano tali maggioranze si renderanno conto che non hanno salvato dei ragazzi, ma li hanno danneggiati insieme a tutta la scuola, ed hanno svalutato i titoli di studio (dando così ragione a chi vuole togliere valore legale a tali titoli). Mi domando se contro tali maggioranze esista un rimedio.

Giancarlo Caputi

domenica 10 giugno 2012

PIÙ DI CENTO LETTERE PER LA CORRETTEZZA DEGLI ESAMI DI STATO. FARÀ QUALCOSA IL MINISTRO PROFUMO?


Elenco di chi ha scritto  al ministro Profumo e ai sottosegretari Rossi Doria e Ugolini per chiedere che venga garantita al massimo la regolarità degli esami di Stato:

Adelina Franci, Adriano Gioè, Alberto De Gregorio, Aldo Cusmà Piccione Cadetto, Alessandra Carraro, Alessandro Borsa, Alessandro Gaspari, Alfreda Lizzini, Alma Nardi, Andrea Cittadini Bellini, Angela Venneri, Angelo Messinese, Angelo Moro, Anna Ceresa, Anna Colaianni, Anna Maria Orlandi, Anna Torcé, Anna Maria Tabino Gabbio, Annamaria Gabellini, Antonella Montrezza, Antonello Tinti, Augusto Cosentino, Carla Simonitto, Carola Soncin, Cecilia Pirolo, Claudio Giuggioli, Corrado Sancillo, Cristina Cazzola, Diego Filotto, Donatella Purger, Elena Agostini, Elio Bertini, Elisabetta Tenducci, Emanuele Iemmolo, Emilio Sisi, Ermanno Menarello, Ersilia Sada, Fabio Bray, Fausta Grassi, Fausto Clemente, Francesco Giovannini, G. De Girolamo, Gabriella Buonpadre, Gennaro Lubrano Di Diego, Giacomo Balletti, Gianna Caroti, Gilberta Natale, Giorgio Rembado, Giovanni Ballarini, Giovanni Casarano, Giovanni Ceschi, Giovanni Poggio, Giovanni Rossi, Giuliana Mannarelli, Giuseppe Alfano, Giuseppina Esposito, Giusi Guidetti, Grazia Farina, Gruppo di Firenze, Iolanda Iannetti, Lenella Breviglieri, Lucia Maria Raffaelli, Luigi Peduto, Luigi Silvano, Mara Bettini, Marcello Dei, Marco Panti, Marco Pesola, Maria Calvanese, Maria Novella Alioto, Mariella Monticolo, Marta Guastaldi, Marta Paoli, Massimo Di Menna, Massimo Maurizio, Massimo Primerano, Michele Ciliberti, Michela Mazzola, Nicola Gialanella, Paola Ada Mastellaro, Paola Capaccioli, Paolino Bussone, Paolo Bertini, Paolo Cotroneo, Paolo Tocco, Patrizia Farsetti, Patrizia Soriani, Patrizia Troncon, Pierluigi Alessandrini, Pompeo Mencarelli, Renzo Stefanel, Renzo Venturi, Romano Firmani, Rosa Lucia Fanchin, Sandra Lubrano, Stefania Lepreti, Toni Gargiulo, Ughetta Frangini, Ugo Barbieri, Umberto Pezzella,Vanna Pellegrini, Vittoria Esposito.

MERITOCRAZIA: COME VALORIZZARE TUTTI I TALENTI, di Giacomo Vaciago

Intervento al 4° Convegno Nazionale dei Collegi Universitari di ispirazione cristiana, 11 novembre 2007 – Pubblicato su “Indice” n.2, maggio 2008, anno XXXIII

1. Introduzione
Dir male della scuola italiana – dalle elementari all’università - è di moda. Lo fanno i giornalisti, i politici, e financo gli insegnanti. E non è difficile trovarne motivo: basta vedere gli ultimi scandali delle successioni da padre a figlio sulle cattedre universitarie; e la corruzione messa in atto dai genitori per favorire i figli nelle selezioni a “numero chiuso”. Più in generale, si tende a fare di ogni erba un fascio e si conclude che è tutto mediocre: studenti e docenti. A volte, si guarda meglio alle cose[1], e si osserva che in Italia la scuola – come ogni altra cosa pubblica – è di qualità casuale. Nello stesso edificio, ma anche nella stessa aula, convivono studenti e docenti della più diversa qualità.
Rispetto ai paesi migliori, la nostra vera differenza è che negli ultimi quarant’anni abbiamo rifiutato ogni selezione basata sulla qualità. Se qualcuno volesse provare a fare una buona scuola, che seleziona docenti e studenti sulla base del loro impegno a lavorare per raggiungere risultati migliori della media, gli sarebbe molto difficile se non impossibile. L’obiettivo della nostra politica scolastica è stato infatti quello di evitare che possano esistere scuole di livelli qualitativi diversi: di serie A, di serie B, e di serie C. Poiché averle tutte di serie A è impensabile, meglio che siano tutte di serie C, dove C sta per casuale: le diverse qualità convivono. E’ anche per questo motivo che nelle graduatorie internazionali l’Italia finisce sempre negli ultimi posti: la qualità casualmente dispersa su tante diverse sedi non viene colta dagli indicatori di solito utilizzati.
Conviene proseguire con questo modello, o sarebbe preferibile adottare il modello che da tempo esiste negli altri paesi, migliori di noi, e verso il quale si stanno oggi muovendo anche Francia e Germania? Prima di discutere della possibilità di ottenere una vera riforma nel nostro paese, proviamo a definire quali sono le caratteristiche di un sistema meritocratico con riferimento ad altre esperienze concrete e non su basi soltanto ideologiche. Vedremo poi perché il nostro dibattito sia largamente basato su pregiudizi spesso del tutto infondati: anche chi parla e scrive di queste cose a volte non ha la minima idea di quali siano le altrui best practices.

2. Una scuola per gli studenti
Due anni fa[2] ho scritto un breve editoriale in cui proponevo di confrontare due modi opposti di occuparsi di università: il modello inglese e quello italiano. Qual’ era la differenza principale? Nel caso inglese (“Libro Bianco sul futuro dell’istruzione universitaria” del gennaio 2003, e successiva Riforma dell’Università del luglio 2004), ci
si occupava soprattutto degli studenti: condizioni del loro accesso agli studi universitari;
costo e sostegno ricevuto; eccellenza nella didattica; forme di partecipazione attiva alla vita universitaria. Nel caso italiano (Legge 4 novembre 2005, n. 230), la parola “studente” non era neppure presente nel testo della nuova legge, che riguardava unicamente i docenti. A ben guardare, il contrasto non si limita a quest’ultimi due episodi e non riguarda solo l’università. È per l’intero mondo della scuola che nel nostro paese da anni prevalgono gli interessi, a volte legittimi, del personale, docente e non docente. Ciò in parte vale anche negli ultimi due documenti dell’attuale Governo:
1) Misure per il risanamento finanziario e l’incentivazione dell’efficacia e dell’efficienza
del sistema universitario, Ministero dell’Economia e delle Finanze, Commissione
Tecnica per la Finanza Pubblica, 31 luglio 2007
2) Quaderno bianco sulla scuola, Ministero dell’Economia e delle Finanze-Ministero
della Pubblica Istruzione, settembre 2007.
Ambedue meglio scritti del solito, e con intelligenti considerazioni sul problema della
qualità dell’istruzione in Italia, finiscono però col concentrarsi solo su cosa si dovrebbe
fare dal lato dei docenti.
Il documento sull’Università riflette i lavori della Commissione Tecnica per la Finanza Pubblica, nell’ambito della cosiddetta spending review. Contiene un lungo elenco di problemi e difetti dell’attuale sistema universitario, che si riassume in 2 righe: “si registra la sostanziale assenza di qualunque meccanismo di mercato che premi gli atenei meglio in grado di rispondere adeguatamente alla domanda proveniente dalle famiglie e dalle imprese” (p. 4). In altre parole, le differenze di merito o non esistono o non sono comunque riconosciute. I rimedi proposti collegano giustamente le future maggiori risorse finanziarie al merito:
1) Vanno migliorati – e fatti rispettare – i criteri con cui le università sono finanziate.
2) Occorre aumentare nel tempo la quota di fondi attribuita a ciascuna università secondo il merito.
3) Il merito è da valutare sia in termini di qualità didattica sia di risultati della ricerca
scientifica.
Su quest’ultimo aspetto dovremo tornare, perché anche la valutazione della qualità può essere fatta in modi diversi (guardando ai dati medi o marginali; ai dati di flusso o di stock) a seconda degli obiettivi perseguiti. E comunque ciò che più preoccupa di questo documento è l’allarme lanciato sull’urgenza di prevenire casi di insolvenza, visto il dissesto finanziario in cui si trovano università da tempo mal gestite.
Il “Quaderno bianco sulla scuola” è un’ampia (Appendici comprese, sono 256 pagine) analisi dei problemi, e dei relativi rimedi, per ottenere una migliore qualità della nostra scuola. Anche in questo caso – come visto per l’Università – è centrale la proposta di “un sistema nazionale e una cultura di valutazione della scuola”. E in proposito è chiaramente sottolineata la necessità di “valutazione esterna dei progressi degli studenti” (p. II), o come ancora più chiaramente si precisa: “l’esigenza di misurare, oltre allo stato delle conoscenze e competenze degli studenti, il loro progresso (gain), anche come base indispensabile per valutare il “valore aggiunto” della scuola tenendo conto del contesto socio-economico e culturale degli studenti” (p. 86).
Qualcosa che si sperimentò in Italia con il progetto PROMETEO promosso dal Ministero all’inizio degli anni ’90 (con prove in ingresso e in uscita della scuola secondaria superiore) che però non ha avuto seguito. Più che confrontare scuole e scolaresche diverse, ciò che conta è infatti valutare i progressi degli (stessi) studenti nel tempo. Ed è questo che viene ora promesso. Non possiamo non avvertire che se attuato ciò significherebbe una rivoluzione più che una riforma della scuola italiana. Per una serie di ragioni che è opportuno brevemente ricordare. Anzitutto, la novità radicale rappresentata da un sistema di valutazione rigoroso e formalmente costituito, applicato a tutti gli studenti. E quindi una preliminare individuazione degli indicatori rilevanti per misurare i progressi degli studenti stessi.
Come è noto, dopo la provocazione rappresentata dal Rapporto Coleman (1966), quarant’anni di ricerche svolte soprattutto negli Stati Uniti e in Gran Bretagna hanno dimostrato che non è facile trovare una relazione univoca tra le risorse investite nella scuola, la sua qualità, e l’esito in termini di miglior capitale umano così prodotto.
Diciamo che i risultati dipendono anche dai compiti attribuiti e dagli obiettivi assegnati,
cioè dalla mission (come si dice oggi, nel linguaggio dei consulenti) svolta dalla scuola. E in particolare, non è facile distinguere il contributo dato dalla scuola da quello rappresentato dalla famiglia e dai compagni, se la qualità della scuola non è perseguita in modo sistematico e per lunghi periodi di tempo, combinando in modo appropriato le regole della competizione e della valutazione. Chi prende in esame[3] i tentativi abortiti della riforma Berlinguer prima e Moratti poi, è indotto a giudicare positivamente l’approccio portato avanti dall’attuale Ministro della Pubblica Istruzione, che ha rinunciato alla scure per ricorrere al cacciavite, cioè per fare qualche buon intervento di “manutenzione”, iniziando da un’immagine di maggior serietà della nostra scuola. Resta il fatto che solo una radicale svolta in termini di autonomia cum responsabilità, combinata a merito cum valutazione, potrà consentire a tutta la scuola italiana – dalle elementari all’Università - di recuperare rispetto alle migliori esperienze degli altri Paesi.
L’uniformità e la centralizzazione del nostro sistema educativo non possono essere infatti dimenticati quando si legge[4] che “……benché alcune regioni italiane abbiano dimostrato di aver raggiunto standard di eccellenza mondiali, i risultati italiani appaiono complessivamente deludenti, registrando nella fascia degli studenti quindicenni livelli di
performance decisamente inferiori agli standard rilevati nella maggior parte dei paesi industrialmente avanzati, evidenziando lacune talora equivalenti a più anni scolastici, a dispetto di investimenti nel settore educativo comparativamente elevati. Quasi uno studente italiano di quindici anni su tre raggiunge appena o addirittura si pone al di sotto del livello minimo di conoscenze matematiche, con il serio rischio di compromettere il passaggio iniziale dal mondo della scuola a quello del lavoro e di non riuscire a godere appieno dei benefici legati ai successivi gradi di istruzione, nonché alle opportunità di apprendimento e di formazione continua. Gli studenti italiani appaiono infine più inclini ad affrontare uno specifico compito piuttosto che a focalizzarsi sulla riproduzione dello schema scuola/sapere; spesso hanno difficoltà ad applicare le competenze e le conoscenze acquisite in aree tematiche chiave e mostrano scarse capacità di analisi, ragionamento e comunicazione, nel momento in cui si trovano a porre, risolvere ed interpretare problemi in situazioni diverse e contesti nuovi, denotando così l’inconsistenza di tali competenze, destinate invece ad assumere una sempre maggiore rilevanza nella loro vita futura.
Al contrario, le elevate performance registrate in paesi quali la Finlandia, il Canada ed il
Giappone confermano che l’eccellenza nell’istruzione costituisce un obiettivo possibile, raggiungibile a costi ragionevoli e che elevati livelli di performance sono compatibili con una distribuzione socialmente equa delle opportunità di apprendimento”.
Quando andiamo a guardare da vicino i sistemi educativi considerati molto migliori del nostro, scopriamo[5] che la qualità migliore si ottiene combinando autonomia scolastica con esami finali centralizzati a livello nazionale (per evitare che vi sia competizione “al ribasso” e contrastare la miopia delle famiglie che privilegiano le scuole più facili e/o dai voti più alti). E ancora che i migliori risultati si ottengono con molta competizione “sia tra gli studenti per entrare nelle scuole migliori, sia tra le scuole per attrarre gli studenti migliori” (cit. p. 99). Sono queste le caratteristiche che portano a spiegare l’ottima performance di un sistema scolastico come quello della Finlandia, in particolare dal punto di vista dei test PISA (Programme for International Student Assessment) e nonostante una spesa per studente (sia in termini di spesa totale sia in termini del rapporto docenti/studenti) relativamente contenuta e di molto inferiore a quella dell’Italia. È emblematico che volendo riassumere le caratteristiche di un sistema educativo eccellente si sottolinei (cit., p. 96) che l’influenza del background socio economico degli studenti sulla loro learning performance risulta fra le minori dei paesi OCSE (e sono diverse decine di paesi!) cui si applicano i test PISA. Sembra questa la miglior definizione di un sistema “meritocratico” : conta poco l’origine familiare, che è l’unica cosa di cui non abbiamo alcun merito!
3. Le condizioni della meritocrazia
Parlare di merito e di talento è di moda; ma soprattutto in Italia suscita anche diffidenza e resistenze, quando non opposizione aperta. Probabilmente perché i generici riferimenti alla necessità di “valorizzare i più bravi”, ed alla scuola descritta come un luogo dove dovrebbe “vincere il migliore”, servono solo ad evocare il timore del privilegio, del rischio cioè che si associa ad ogni discriminazione, anche positiva, quando tende a diventare definitiva. È ovvio – almeno a chi ha studiato le “migliori esperienze” – che il contrario dovrebbe essere vero, se la meritocrazia è per l’appunto inserita in un processo dinamico anche detto in gergo “di giochi ripetuti”, dove la valutazione è continua come continua è la competizione che ciascuno deve affrontare.
Chi sostiene i benefici portati all’intero paese da un sistema educativo basato su regole
meritocratiche ritiene perciò che l’aspetto da sottolineare non sia tanto lo slogan: “il
migliore vince”, ma piuttosto quello assai diverso che recita: “chi migliora vince”.
È infatti questo il messaggio più autentico che si può estrarre dalla “Parabola dei talenti” (Matteo, 25). I tre servitori hanno ricevuto dal loro padrone talenti in misura diversa, rispettivamente cinque, tre, ed uno, e il compito loro assegnato è di “far fruttare” ciò che hanno avuto. Quello che conta per essere giudicati positivamente non è il differente punto di partenza, né quello di arrivo, ma l’impegno profuso a far crescere la dote iniziale, qualunque essa sia. In altre parole, il messaggio più profondo (ovviamente, come vedremo, molto ambizioso ed assai impegnativo per essere realizzato) è quello che “vince chi migliora di più”. Ciò corrisponde ad un sistema educativo che rispetta le seguenti condizioni – tutte e tre essenziali – riferite alla valutazione:
i) processo di valutazione continua, e “ordinale”, dei progressi conseguiti dagli studenti;
ii) particolare riferimento ai talenti di ciascuno, per favorire lo sviluppo delle vocazioni individuali, tutte considerate di pari dignità;
iii) esami finali nazionali, che garantiscono la correttezza della competizione tra i diversi studenti di ogni scuola e tra le diverse scuole del Paese.
Un sistema educativo con queste caratteristiche non prevede esami di riparazione: qualcuno ha mai provato a dire in inglese che un qualche studente è stato “rimandato a settembre”? E non è neppure pensabile che in una scuola vi sia un elevato numero di studenti bocciati, non importando che vengano sparpagliati in tante classi diverse o riuniti tutti nella stessa classe, come quest’anno si è fatto in quel di Genova… È invece importante che la valutazione degli studenti, cioè dei progressi (gain) da loro conseguiti nelle discipline di loro scelta, sia esterna alla scuola ed ampia, quindi in grado di valutare le scuole stesse e non solo gli studenti. È con metodi di questo tipo che il primo governo Blair dieci anni fa decise di chiudere (ripeto, chiudere) 42 scuole inglesi, perché assai scadente era risultata la performance di quegli studenti!
Come è possibile che in Italia si continuino a leggere testi ufficiali come quelli sopra citati, in cui si denuncia la povertà dei risultati conseguiti da tanti nostri studenti, senza che poi non vi sia alcuna reazione?
4. Cooperare e competere
I due valori tipici di una classe dirigente sono la cooperazione (cosa fai insieme agli altri) e la competizione (cosa fai per superare gli altri). Non a caso, sono i valori tipici dello sport di squadra: fatichi insieme ai tuoi, per competere con gli altri, cioè tu lavori nell’interesse tuo e di tutti i tuoi compagni, per vincere nei confronti delle altre squadre. Sono valori che dovrebbero essere parte di ogni processo educativo, e quindi non limitarsi allo sport (che pure fa bene, e non solo ai muscoli….), ma comprendere l’apprendimento e la sua valutazione. In Italia, il problema vero da affrontare è dunque quello della “concentrazione” della qualità. Nello sport ciò si realizza da tanto tempo: le squadre sportive continuamente selezionano giocatori di equivalenti doti e abilità, per farli competere con i loro pari di altre squadre. C’è quindi la serie A; e poi c’è la serie B; e così via. Il tutto accompagnato dagli incentivi più idonei, sia monetari sia di altro tipo. Se tanti paesi hanno adottato questo modello per il loro sistema scolastico – dalle elementari all’Università – una serie di ragioni valide ci deve essere. E vanno ricondotte in estrema sintesi al principio – tipico dello sport – secondo cui ciascuno ottiene il suo risultato migliore se partecipa ad una competizione che può vincere, perché tra pari. Ciò vale per i docenti come per gli studenti. Nello sport, diremmo che allenatori e giocatori devono essere di comparabile qualità: nessuno darebbe il miglior allenatore esistente ad una squadra di serie B; e nemmeno si farebbe il contrario, affidando la squadra migliore ad un allenatore ancora inesperto o comunque modesto. Ed è questo ciò che vediamo succedere nei paesi che hanno tante buone scuole e tante buone Università.
Ma proprio perché abbiamo prima sottolineato la necessità di una continua valutazione, sarà bene precisare anche che gli obiettivi da conseguire devono essere quelli di favorire non una generica definizione di merito, comunque distribuito, ma quella qui più volte ribadita dell’interazione tra pari fatta di cooperazione cum competizione di studenti, di studenti e docenti, e di docenti. I criteri con cui si procede alla valutazione devono quindi essere scelti con cura. Altrimenti, anche in questo caso si rischia di fare il contrario di quelle che sono le altrui best practices.
Qualcosa del genere è quanto abbiamo visto in Italia con il primo esperimento di valutazione della ricerca scientifica svolta dalle università realizzato dal CIVR (Comitato di indirizzo per la valutazione della ricerca). Era sembrato che ci fossimo ispirati al modello inglese che ha ormai un’esperienza consolidata di vent’anni[6]. In realtà, il modo con cui in Italia si è iniziato a valutare la ricerca presenta due differenze significative: anzitutto, perché da noi si è misurato il flusso realizzato in un certo  periodo e non lo stock di ricerca accumulato a un dato momento. Inoltre, nel caso italiano l’Università poteva presentare alla valutazione la ricerca migliore realizzata anche da un solo ricercatore; mentre nel caso inglese si deve sempre valutare la ricerca svolta da ciascuno. E’ dunque evidente che il diverso metodo di valutazione porta a risultati nel tempo assai diversi[7]: nel caso italiano, si tende a premiare la buona ricerca già svolta mentre il sistema inglese privilegia il potenziale di buona ricerca futura. E ancora, il sistema italiano accetta e consolida la situazione attuale caratterizzata dalla “dispersione” dei migliori tra le tante università (l’università che ha già un ricercatore di eccellenza internazionale non ha alcun stimolo ad averne altri). Al contrario, il metodo inglese del RAE induce la concentrazione dei migliori in poche sedi.
Problemi ancora diversi si hanno quando non si valuta l’attività di ricerca scientifica, ma l’attività didattica. Anche qui abbiamo già una significativa esperienza di altri paesi, sia per la scuola sia per l’Università. E qualche buona ricerca negli ultimi  anni è stata fatta su questo tema anche per l’Italia. Si possono ricordare studi alla Coleman sulla ridotta capacità esplicativa della spesa per i docenti – o più precisamente del rapporto docenti/studenti – sul miglioramento dell’apprendimento scolastico[8]. Cui si aggiungono risultati di recenti analisi che dimostrano[9] invece l’importanza degli investimenti in edifici e attrezzature (biblioteche, laboratori, etc). Peccato che le politiche tuttora perseguite in Italia si siano caratterizzate per la prevalenza della assunzione di docenti: abbiamo privilegiato la numerosità degli insegnanti pur sapendo che era la cosa meno importante da fare ai fini del successo del processo formativo!
5. Come si fanno le riforme
Come si passa dal nostro attuale sistema a qualità casuale a quello alternativo, e migliore, in cui si applicano regole di tipo meritocratico? La questione non è banale e rientra in un problema più generale di “teoria e pratica delle riforme”. Supponiamo di aver dimostrato che rispetto alla situazione attuale vi sia un diverso equilibrio, molto migliore: come, e in quanto tempo, si passa da un equilibrio all’altro?
Tre aspetti meritano di essere sottolineati:
1) Per molte riforme, vi sono all’inizio soprattutto i costi, mentre i benefici si manifestano in seguito. In altre parole, inizialmente vi è una situazione di benefici netti negativi. Occorre quindi molta lungimiranza condivisa per avviare processi di riforma che promettono all’inizio molti scontenti.
2) Come è spesso vero nel caso dei “giochi cooperativi”, è chiaro che in tanto qualcuno accetta il nuovo equilibrio in quanto pensa che anche gli altri lo faranno. Cioè dobbiamo condividere l’esito finale sapendo che conviene a ciascuno e che quindi ciascuno farà la sua parte. Ma questa situazione deve essere “garantita” da chi ha il potere (e quindi il dovere) di farlo.
3) Se non si adotta un metodo di “big bang” (una volta preparato tutto, c’è una data precisa - una sorta di D-Day - in cui il nuovo mondo entra in funzione); allora bisogna gestire la transizione più o meno graduale dal vecchio al nuovo. Bisogna quindi avere tutte le tappe ben specificate; essendo chiaro ciò che deve succedere in ciascuna fase; e così via. Mentre in finanza prevale il modello “big bang” o comunque le transizioni sono assai brevi (il changeover dalla lira all’Euro durò il primo trimestre del 2002), nelle riforme sociali è di solito vero il contrario. Il nuovo si applica ai nuovi, cioè ai flussi e non agli stock, e quindi il sistema va a regime molto lentamente. Se volessimo davvero riformare la scuola italiana – dalle elementari all’Università – il nuovo modello andrebbe a regime in vent’anni!

6. Conclusioni

Scrivendo[10] del nostro mancato rispetto del dovere costituzionale (art. 34) di far sì che i “capaci e meritevoli” accedano ai “gradi più alti degli studi”, ponevo la domanda : perché nessuno dei nostri tanti partiti politici attribuisce rilievo a questo aspetto nel suo programma? Non credo che riusciremo mai a fare riforme meritocratiche della nostra scuola, se questa esigenza non è per niente avvertita dalla politica, e quindi anzitutto dai cittadini.
Se andiamo a vedere i programmi elettorali della Casa della Libertà e dell’Unione, alle elezioni del 9-10 aprile 2006, è evidente che il contrasto non avrebbe potuto essere maggiore. La Casa della Libertà si limitava ad elencare la Riforma della scuola tra “le 36 grandi riforme del Governo Berlusconi” e pure inclusa nell’elenco era la Riforma della docenza universitaria. Null’altro si proponeva per il futuro, se non per l’Università la “libera trasformabilità delle università in Fondazioni, in modo da aprire le università italiane ai contributi della società civile, al mercato, all’estero”. Molte più pagine dedicava invece alla scuola ed all’università il programma elettorale dell’Unione che in proposito titolava “conoscere è crescere” e “investire nella scuola”. Più volte ribadito il concetto che era urgente abrogare la legislazione del centro destra e “voltare pagina” rispetto alle politiche attuate nei cinque anni precedenti, correggendone tutti gli errori. In una decina di pagine, si proponeva di coinvolgere di più gli insegnanti nelle riforme da fare; si sottolineava il rilievo dell’autonomia, ma ribadendo anche i forti doveri dello Stato; si individuavano moltissimi problemi e altrettanti rimedi per quasi ogni aspetto del nostro sistema educativo: dalla “lotta ad ogni forma di precarietà, con l’immediata copertura di tutti i posti vacanti, immettendo in ruolo coloro che già lavorano nella scuola” alla “promozione della qualità in tutti gli atenei, tramite una valutazione continua ed efficace”.
Come si riesce a rimettere ordine in una materia così importante, quando da una parte c’è chi dice che tutti i problemi sono già stati risolti, e dall’altra parte c’è invece chi dice che è tutto da rifare, anzi è da fare tutto e il suo contrario? E’ ovvio che il primo dovere di chi crede che la questione sia di importanza decisiva per il futuro del Paese è quello di tornare a “fare cultura” cioè spiegare al prossimo, vicino e lontano, quali sono i veri termini del problema, le alternative soluzioni, gli strumenti da adottare, e così via. Qualcosa che sta avvenendo[11] con editoriali sui quotidiani; con conferenze; e ancora con lezioni autorevoli, come sta facendo il Governatore della Banca d’Italia. Nei suoi ultimi due interventi[12], è stato sostenuto con grande chiarezza che:
1) La crescita dipende dalla qualità del capitale umano.
2) Questo a sua volta richiede scuole di qualità, sia per valorizzare le intelligenze più brillanti sia per innalzare l’apprendimento di tutti i ragazzi.
3) Occorre dunque una coraggiosa riforma del sistema d’istruzione, per sollecitare i giovani a investire seriamente in capitale umano, essendo consentito loro di valutare e selezionare la qualità dell’istruzione ricevuta.
4) I fondi pubblici per una parte dovrebbero finanziare gli studenti meritevoli, il resto andrebbe ripartito tra le università in funzione dei risultati conseguiti, misurati tramite rigorosi processi di valutazione. Per realizzare tutto ciò, è necessario risolvere molti problemi : organizzativi (il sistema formativo, dalle elementari all’università, è la più grande struttura burocratica del paese); politici (occorre un consenso condiviso mantenuto a lungo,
cioè tra più successivi governi) e culturali: la meritocrazia non è l’incubo temuto dai sociologi radicali[13] che si illudono possano esistere altri modi più tranquilli e condivisi con cui realizzare obiettivi di giustizia sociale. Soprattutto nell’odierna decadenza del valore di quello che eravamo abituati a chiamare “bene comune”, una robusta iniezione di pratiche meritocratiche sembra in Italia indispensabile.

[1] Per un’eccezione all’imperante pressappochismo con cui oggi si parla di scuola – senza neppure fare lo
sforzo di studiarne prima i problemi – vedi due opere recenti: M. Dei, La scuola in Italia, Mulino, Bologna, 2007; e A. Scotto di Luzio, La scuola degli italiani, Mulino, Bologna, 2007. Quest’ultimo volume ci spiega la storia della scuola italiana dal risorgimento a oggi, e bene illustra il passato scontro tra cultura comunista e cultura cattolica. L’opera di Marcello Dei si concentra invece sul tourbillon di riforme degli ultimi otto anni: è la scuola che più volte diversamente promessa ancora non c’è.
[2] Vedi G. Vaciago, L’Italia è un Paese per i giovani?, “Il Sole 24 Ore”, 13 novembre 2005.
[3] Vedi P. Ferratini, La riforma della scuola e una battaglia politica permanente, “Il Mulino”, 5, 2007, pp. 844-855.
[4] Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Conferenza nazionale sugli apprendimenti di base, Roma 9-10 febbraio 2005, p. 6.
[5] Vedi CESifo, Prospects for Education Policy in Europe, in “Report on the European Economy 2006”, March 2006, pp. 89-100.
[6] Il cosiddetto RAE (Research Assessment Exercise) è stato avviato nel 1986.
[7] Vedi G. De Fraja, Publish or perish: il meccanismo di valutazione della ricerca del Regno Unito, Aprile 2007.
[8] Vedi G. Brunello - D. Checchi - S. Comi, Qualità della formazione scolastica, scelte formative ed esiti
nel mercato del lavoro, in Banca d’Italia, L’efficienza nei servizi pubblici, Roma 2003, pp. 229-308.
[9] Vedi D. Checchi, I vincoli del sistema scolastico e la formazione delle competenze, “Il Mulino”, 1, 2007, pp. 80-90.
[10] Vedi G. Vaciago, Ancora sul merito, “Il Mulino”, 2, 2007, pp. 369-371.
[11] Vedi anche il mio La legalità e il merito non sono alternativi, “Il Sole 24 Ore”, 10 maggio 2007.
[12] Vedi M. Draghi, Dalla ricerca all’innovazione per la crescita economica, 24 luglio 2007 e Consumo e crescita in Italia, 26 ottobre 2007.
[13] Il cui manifesto è ancora la divertente satira di Michael Young The Rise of the Meritocracy, che sta per
compiere i 50 anni, e resta un utile ammonimento contro i pericoli della meritocrazia elevata ad ideologia.