TURISMO, LE RESPONSABILITÀ DI UN DECLINO

Sul “Corriere della Sera” di sabato scorso Gian Antonio Stella dedica un lungo e ben documentato articolo alla progressiva e, sembra, inesorabile “frana” del turismo straniero in Italia, che si verifica contemporaneamente a un vero e proprio boom mondiale del turismo. Andiamo giù, “nonostante il turismo sia l’industria del futuro”. Stella passa in rassegna le più importanti deficienze del nostro sistema turistico, in gran parte riconducibili a una mentalità provinciale che sembra appagata dall’idea di essere il paese più bello del  mondo. Ma che l’Italia sia sulla china per perdere gran parte della sua impagabile bellezza è sotto gli occhi di tutti: paesaggi disfatti, siti archeologici che si sbriciolano a ogni acquazzone, musei che alle 14 chiudono i portoni d’ingresso e che spesso sono collocati (e prigionieri) in tristi strutture ottocentesche. Abbiamo vie di comunicazione che escludono dai grandi circuiti turistici quasi la metà, forse la più bella, del paese, oltre naturalmente ad una generale mancanza di vera e propria cultura dell’ospitalità. Problema, questo, che si coglie da qualsiasi parte, ma soprattutto nelle città dai grandi flussi turistici. La scuola, e questo Stella non lo scrive, ci ha messo del suo per confermare i nostri vizi. Infatti, a partire dai primi anni ’90 si è pensato bene di scollegarla dal mondo del lavoro, pensando che questo contatto la contaminasse e la snaturasse. I risultati – non ci stanchiamo di ripeterlo perché i sacerdoti della pedagogia sono restii ad aprire gli occhi sulla realtà – sono palesemente disastrosi. Però la distanza troppo ampia tra scuola e mondo del lavoro è anche responsabilità di quest’ultimo, per essersi troppo a lungo accontentato delle sue posizioni di rendita (per esempio aprendosi troppo poco all’esempio di altri paesi). Vale la pena di aggiungere che il mondo del lavoro appare spesso assai  impreparato nel seguire in modo adeguato gli studenti in stage, ignaro che “perdere tempo“ oggi con i giovani per rafforzare in loro i saperi pratici rappresenta un ottimo investimento per il domani. Insomma, per migliorare il modo di accogliere i turisti è importante preparare ragazzi competenti, appassionati al proprio ruolo, rispettosi degli altri e futuri generosi ospiti. Ma se il nel mondo del lavoro non trovano analoghe disposizioni, allora è tempo perso e tutto lo sforzo fatto dalla comunità per formarli è reso vano. Se chi li ospita negli stage pensa a ottenere il maggior profitto col minimo sforzo, magari frodando anche il fisco (nel settore turistico purtroppo l'evasione è assai diffusa) non ci sarà scuola che tenga. Ben vengano dunque le critiche nei confronti del mondo scolastico, ma che le associazioni degli imprenditori evitino di scagliare la prima pietra, come spesso purtroppo amano fare. (VV)

UN INTERVENTO SULLA FORMAZIONE PROFESSIONALE DURANTE "LA GIORNATA DI ASCOLTO DELLA SCUOLA"

Intervento di Giorgio Ragazzini a nome della Fondazione “La Prova del Nove” dell’Istituto alberghiero “Saffi” di Firenze nella “Giornata di ascolto nel mondo della scuola” promossa dal Partito Democratico e tenutasi a Roma lo scorso lunedì 10 marzo.

Parlerò di formazione professionale partendo da un ristorante. Si chiama “La Prova del Nove”, si trova a Firenze ed è stato inaugurato lo scorso 23 dicembre. Lo ha creato – caso unico in Italia – l’istituto alberghiero statale “Aurelio Saffi” attraverso una fondazione ad hoc senza fini di lucro, con l’idea di farne una scuola di alta formazione professionale, ma anche un’occasione di qualificato tirocinio per i suoi studenti. Ci lavorano infatti, con la supervisione di alcuni insegnanti, sette ex allievi, scelti tra i migliori diplomati, con contratto a tempo indeterminato, a cui si aggiungono nove neodiplomati con una borsa di studio annuale, che in pratica fruiscono di un vero e proprio master sotto la guida dei colleghi più anziani; e infine, a turni di quindici giorni ciascuno, 120-130 attuali allievi dell’istituto per uno stage vero, serio, impegnativo, anche perché si tratta di ristorazione di altissima qualità, non di una trattoria alla buona. Tutti questi ragazzi fanno questa esperienza con grandissima soddisfazione.

Per azzardare questa scommessa e per affrontare il lungo iter burocratico che è stato necessario (sennò non saremmo in Italia) c’è voluta la determinazione di un preside fermamente convinto dell’importanza fondamentale della formazione professionale per combattere l’insuccesso scolastico, per sostenere lo sviluppo economico con persone davvero preparate e motivate, per rinnovare la scuola italiana, troppo legata allo studio teorico, dotandola di un canale formativo di pari dignità rispetto a quelli fino a oggi più diffusi.

L’idea che la cultura liceale si dovesse almeno in parte estendere anche agli altri indirizzi, fece sì che nei primi anni novanta si snaturassero totalmente, appunto licealizzandoli, i tecnici e i professionali, alterando in modo grave la loro identità.

Una scelta rovinosa, recentemente aggravata dalla riforma Gelmini, con la conseguenza di percentuali di abbandoni e di insuccessi nel primo biennio dei professionali che veleggiano intorno al 40%  e più. Mentre il Trentino è invece sceso al 9-10% grazie a una forte e qualificata offerta di formazione professionale. Mentre in  Germania uno dei pilastri del ritrovato sviluppo economico è stato un sistema scolastico (cosiddetto “duale”) molto basato sull’alternarsi dello studio e del lavoro come terreni di apprendimento che si fecondano a vicenda.

In Italia invece, molti ragazzi sperano, iscrivendosi agli istituti professionali, di riscattare un passato scolastico già segnato da insuccessi e frustrazioni. E si devono arrendere di fronte a una girandola di materie teoriche che metterebbe in seria crisi anche studenti ben motivati e ben preparati per un percorso di tipo liceale.

Vorrei quindi chiedere al Partito Democratico di abbandonare una volta per tutte le remore in questo campo, dando davvero ascolto non a me, ma alle esigenze e alle attese di tantissimi ragazzi. A quattordici anni si può benissimo iniziare un serio percorso formativo largamente basato fin dall’inizio su molte ore di laboratorio e sugli stage, oltre che su mirate attività di stampo culturale, senza dover prima passare da ripetuti fallimenti. Se non è troppo presto per scegliere un istituto tecnico o un liceo, perché dovrebbe esserlo per iniziare un percorso di formazione professionale? Certamente è necessaria una nuova rappresentazione mentale della formazione professionale, finalmente positiva, aperta a tutti, anche ai “bravi” delle medie.

Venendo infine al piano delle concrete scelte politiche, concludo con un’indicazione di prospettiva molto netta nella direzione che ho detto: bisogna unificare l’istruzione e la formazione professionale (una distinzione che non ha più molto senso), come propone anche l’Associazione Docenti Italiani, facendone un unico, robusto canale formativo, “de-licealizzato” e rivitalizzato dalla diffusione dell’alternanza scuola lavoro e dell’apprendistato. Sarebbe davvero, questo, un bel modo di “cambiare verso”.

LETTERA AL MINISTRO: PIÙ FORMAZIONE PROFESSIONALE CONTRO L’INSUCCESSO SCOLASTICO

“Tuttoscuola” ha pubblicato ieri i dati sulla cosiddetta “dispersione” scolastica. Nonostante una leggera diminuzione, si tratta pur sempre di cifre altissime. C’è ancora chi pensa che il fenomeno si possa sconfiggere proclamando rivoluzioni metodologiche, nello stesso tempo in cui continua a difendere la licealizzazione di tutti i percorsi, che dell’insuccesso scolastico è invece una delle cause principali. 

Pubblichiamo a questo proposito una lettera aperta che, a nome del nostro gruppo, Valerio Vagnoli, preside di un  alberghiero fiorentino, ha scritto al ministro Giannini.

Gentile Ministro,  

sono anni che viene denunciata da più parti la drammatica situazione dell'abbandono dell'obbligo scolastico da parte di migliaia e migliaia di studenti. Le cifre pubblicate  oggi da Tuttoscuola, anche se delineano un leggero calo nelle percentuali, confermano tuttavia la drammaticità della situazione italiana. Naturalmente il Paese che ha avuto i primi grandi teorici della realtà effettuale, la cui analisi critica rende possibile migliorare la condizione del genere umano, si è guardato bene, almeno fino a oggi e salvo encomiabili esperienze in qualche regione (prima fra tutte il Trentino), dal misurarsi con la realtà della nostra formazione superiore. 

Molti di coloro che contano in fatto di politica scolastica (i sindacati, alcune corporazioni dei docenti, gli assessorati regionali e spesso, ahimè, i ministri della Pubblica Istruzione) sono legati a fole ideologiche presunte "progressiste", come quella secondo la quale la scuola migliore è quella che sa essere quanto più possibile uguale per tutti. Con gli inevitabili disastri in tema di abbandono e di insuccesso scolastico che sono da decenni sotto gli occhi di ciascuno di noi e che hanno la loro origine, appunto, nell'aver a tutti i costi voluto affermare tale principio.  

Crediamo invece che una riforma della formazione professionale sia urgentissima e dovrebbe essere posta fra i primi punti dell'azione del governo. Ci permettiamo di suggerire, in nome della realtà effettuale, di studiare le esperienze che stanno dando risultati positivi sia sul fronte della qualità formativa che su quello della diminuzione dell'evasione scolastica, tra cui appunto quella trentina, in modo da poter dotare tutto il territorio nazionale di qualificati percorsi di formazione professionale. È incoraggiante il fatto che il programma del nuovo governo dia molta importanza all'apprendistato e all'alternanza scuola-lavoro. Non vi mancheranno le critiche e gli attacchi, ma  ci auguriamo che non riescano a distogliervi dall'urgenza  di cambiare.

Cordialmente, 

Valerio Vagnoli 

(DS Istituto alberghiero “Saffi” di Firenze) 

a nome del 

GRUPPO DI FIRENZE  

per la scuola del merito 

e della responsabilità

Post Scriptum: Con l’occasione, Le esprimiamo il nostro compiacimento per l’intenzione da Lei espressa di affrontare il tabù dei docenti inadeguati. Il maggior riconoscimento del merito dei tantissimi docenti seri consiste proprio nel non continuare a trattarli come i pochi che seri non sono o che purtroppo non sono in grado di svolgere il loro lavoro (mentre il premio ai migliori, che continuerebbero comunque a fare bene, ha dimostrato altrove di avere più controindicazioni che conseguenze positive sulla qualità media della scuola).

I BAMBINI INTOCCABILI DELLA SCUOLA DI LIZZANELLO

“Con la presente si chiede alle SSLL di evitare qualsiasi forma di "contatto fisico" con gli alunni e le alunne, come ribadito in varie occasioni a livello generale e/o individuale. In particolare si ribadisce che non è consentito, per nessun motivo, toccare i ragazzi e le ragazze, né abbracciandoli/e, né prendendoli/e per mano, né baciandoli/e sulla guancia. Questo al fine di tutelare la sicurezza di tutti. L'inosservanza di tale disposizione da parte delle SSLL comporterà l'applicazione di sanzioni disciplinari”. 

È stata questa circolare rivolta al personale di un istituto comprensivo della provincia di Lecce, il “De Giorgi” di Lizzanello, l’argomento della rubrica “Melog” di venerdì scorso su Radio 24. Interpellata in precedenza, la vicepreside ha voluto solo dire che la scuola si ispira al “modello anglosassone”.

Si possono immaginare i giudizi su queste disposizioni raccolti dal conduttore Gianluca Nicoletti: “circolare terrificante e orribile”, “folle”, “allucinante”, “educazione alla paranoia”. L’idea di eliminare dalla relazione educativa la stretta di mano, l’abbraccio, la pacca, il buffetto, soprattutto se l’istituto comprende la materna e la primaria, è senza dubbio aberrante. Probabilmente ha origine nell’ossessione di possibili accuse di abuso (Rignano Flaminio insegna), rafforzata da un ipercorrettismo politico di cui è spia, nel testo della circolare, il rifiuto del genere maschile ambigenere (“abbracciandoli/e”), consigliato dalle famigerate Raccomandazioni per un uso non sessista della lingua italiana (la cui osservanza generalizzata basterebbe da sola a devastare la lingua italiana).
Il giorno dopo la dirigente ha corretto il tiro con un comunicato stampa (chissà perché firmato anche dall’assessore alla pubblica istruzione), in cui si chiarisce che non c’è mai stato alcun episodio di violenza o di abuso e che la circolare “è solo uno strumento per tutelare lo stile educativo e la formazione scolastica degli alunni” [sic]. E contraddicendo in parte la circolare, che invitava ad “evitare qualsiasi forma di ‘contatto fisico’ ”, sostiene che il personale “non sarebbe mai sanzionato per una carezza sul capo del bambino o una stretta di mano come saluto di incontro o di congedo o di congratulazione per un bel risultato”.
Nel frattempo la circolare è sparita dal sito e la “Gazzetta del Mezzogiorno” informa che è ora all’attenzione dell’Ufficio scolastico regionale, mentre il Ministero l’avrebbe definita “irrituale” e forse “frutto di un eccesso di zelo”. Tra l’altro, quale base giuridica avrebbe una sanzione disciplinare che punisse una carezza o una pacca sulla spalla?
Sperando che la disposizione venga ritirata, c’è comunque da augurarsi che almeno alcuni docenti di quella scuola fossero in cuor loro intenzionati a non sottostare a simili intimazioni, specialmente quelli che hanno a che fare con bambini piccoli. E viene in mente il bellissimo Monsieur Lazhar, il cui protagonista viene appunto ripreso dalla direttrice per aver tirato uno scappellotto a un allievo, ma all’occasione non lesina le carezze a un bambino disperato e alla fine abbraccia forte una sua piccola alunna che lo saluta in lacrime. (GR)

Il servizio della “Gazzetta del Mezzogiorno”.

Il comunicato stampa della preside.

APPRENDIMENTO CONTRO INSEGNAMENTO: UNA CARICATURA PERICOLOSA

Nella “Giornata di ascolto nel mondo della scuola” promossa dal Partito Democratico, che si è tenuta lunedì scorso a Roma, Luigi Berlinguer ha rilanciato una parola d’ordine a lui cara, quella del passaggio dalla “scuola dell’insegnamento” alla “scuola dell’apprendimento”. “Bisogna chiudere definitivamente – ha gridato – l’era dell’insegnamento trasmissivo”. E al suo appello si sono rifatti, condividendolo, altri interventi.

Tutto questo è insieme caricaturale e pericoloso. Sono una caricatura sia la contrapposizione tra apprendimento e insegnamento, come se l’uno potesse esistere senza l’altro, sia l’idea di una “trasmissione” del sapere vista un po’ come l’ingozzamento delle oche destinate a fornire il foie gras. Il pericolo sta nella tendenza, purtroppo comune a molti pedagogisti, a imporre una didattica di Stato.
Praticamente tutto il novecento è attraversato, con varie declinazioni, da proposte metodologiche che potremmo riunire sotto l’etichetta complessiva della “didattica attiva” (oggi diventata “laboratoriale”), in genere pensate per la scuola primaria e per il primo livello della secondaria. Niente di nuovo e niente di male, quindi, nel tornare a sottolinearne il valore (se è questo che s’intende); e nulla da dire, anzi, sulla necessità che la professionalità dei docenti si evolva ed arricchisca attraverso il duplice confronto con l’esperienza propria e con quella degli altri. Niente di male, però a una condizione: che tutto questo avvenga in un clima di libertà metodologica, in cui ciascun insegnante adotta le strategie e i percorsi di apprendimento che si rivelano più produttivi – e, aggiungo, che più si confanno alle sue personali attitudini; meglio ancora se è in grado di mettere in atto una pluralità di approcci a seconda delle circostanze e dell’argomento trattato (come del resto fanno moltissimi colleghi). Altra cosa è indire una crociata contro il fantoccio ideologico dell’ “insegnamento trasmissivo”, con la palese intenzione di obbligare tutti gli insegnanti ad adeguarsi al nuovo dogma, diventando “facilitatori” dell’autoapprendimento. A proposito del quale incontriamo  l’altro dogma che si sta cercando di imporre alla scuola italiana: l’ineluttabile avvento del tablet  come via regia al rinnovamento (ovviamente “epocale”) della didattica. Nel convegno del Pd solo il rappresentante dell’Associazione Italiana Editori ha invitato alla prudenza in proposito, cioè a un uso circoscritto e davvero funzionale di questi strumenti. Come potrà un tablet sempre accesso in mano ai già (mediamente) poco attenti e concentrati bambini e adolescenti non diventare un’arma di “distrazione di massa”? (Giorgio Ragazzini)

OCCUPAZIONI AL TRAMONTO. QUEI FORUM DEI RAGAZZI CONTRO RITI STANCHI E NOSTALGIE DEMAGOGICHE

(“Corriere Fiorentino”, 12.2.2014) – Le occupazioni studentesche non decollano più, anche se ancora siamo lontani da un'adeguata consapevolezza in chi, dentro la scuola e fuori, dovrebbe richiamare gli studenti ai loro doveri, a partire da quello di non impedire ai  loro compagni di seguire le lezioni. Ci tocca infatti vivere in un paese in cui la quasi totalità del mondo politico e culturale ad ogni ventata di occupazioni preferisce tacere o assecondare gli occupanti. E spiace anche constatare che pur di fronte a danni e violenze  le stesse forze dell’ordine preferiscono trarsi da parte anziché prendersi la responsabilità di mettere i ragazzi di fronte alle loro inadempienze. Eppure, malgrado tutto ciò, talvolta i ragazzi ci stupiscono e sembrano rigettare, finalmente, il giovanilismo ostentato di molti adulti, che pensano di accaparrarsi la loro benevolenza e ammirazione dichiarandosi sempre dalla “loro parte”. Lo dimostrano alcune iniziative di questi giorni portate avanti in alcuni licei cittadini, con le quali gli studenti, in accordo con i dirigenti scolastici e con i loro docenti, hanno gestito dei veri  e propri forum, a cui hanno partecipato personalità della cultura come  Luigi  Zingales o Associazioni culturali e di carattere sociale che hanno portato, come si suolo dire, la società dentro la scuola. Altro che distruzioni di aule o occasioni iniziatiche verso il consumo del primo spinello, come spesso accade durante le occupazioni!
Il segnale che ci viene da questi ragazzi è molto importante e sembra rassicurarci sul fatto che questa società si apre finalmente al futuro abbandonando i riti stanchi degli ultimi decenni. È un’altra finestra che si apre verso la possibilità di una scuola migliore rispetto a quella che tanti demagoghi ancora si attardano a celebrare. E siccome la scuola, mi si perdoni lo sconfinamento nella retorica, è anche  una finestra sul futuro, che si goda finalmente di questa aria nuova.

Valerio Vagnoli 
Dirigente scolastico
Istituto Alberghiero Saffi, Firenze
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UN’INDAGINE ACCURATA SUGLI IMPEGNI DEI DOCENTI ITALIANI E DI QUELLI EUROPEI

Nell’ottobre del 2000 “Italia Oggi” pubblicò un ampio estratto dell’esauriente analisi della professoressa Anna Balducci intitolata Dossier scuola. La condizione docente in Italia, poi pubblicata integralmente a cura della rivista  “Il Voltaire”. Ne riproponiamo la parte riguardante gli impegni di lavoro, convinti che ancora oggi mantenga quanto meno in gran parte la sua validità e sia anche un esempio di accuratezza, qualità sempre più rara di quanto si può oggi leggere sulla scuola. Ringraziamo l’autrice per avercela cortesemente inviata.

Il CCNL siglato nel maggio 99 e l’entrata in vigore del Regolamento dell’autonomia (Dpr n. 275/99) hanno innovato le modalità di lavoro dei docenti. Si vuole qui analizzare la nuova configurazione operativa[1] giacché i testi contrattuali e le disposizioni emanate non definiscono compiutamente gli impegni limitandosi ad elencarli.

L’analisi è condotta sulla scorta di analoghi rilievi effettuati in altri paesi della Comunità europea.

Occorre, tuttavia, premettere che una visione professionale della docenza[2] consiglierebbe un approccio qualitativo piuttosto che quantitativo al problema. Nondimeno le valutazioni su cui si sviluppa il confronto in atto tra le OO.SS. e il Ministero della pubblica istruzione indirizzano verso una osservazione minuziosa delle attività svolte nella scuola pubblica italiana.

Metodi e strumenti di rilevazione

Sono stati  presi in considerazione :

-          indicazioni e obblighi contrattuali come descritti nei Ccnl ’94, Ccnl ’99 , Ccni ’99, Sequenza contrattuale siglata nel luglio ’99, Regolamento dell’autonomia;

-          dati ministeriali relativi all'andamento alunni, classi, personale dall'anno scolastico 90/91 all'anno scolastico 99/00 e dati delle iscrizioni 2000/01;

-          dati ministeriali relativi alla spesa totale, alle spese sul PIL, alle spese per allievo;

-          prospetto riassuntivo delle cifre di spesa nel periodo 1990-2000; 

-          orari cattedra in Italia;

-          raffronti con i corrispondenti valori forniti dai Ministeri degli stati Membri come raccolti nel data base di Eurydice, relativi al 1996, 1997, 1998, 1999;

-          dati relativi a incidenza dell’area scolastica rispetto alla popolazione attiva;

-          fasce d’età dei docenti;

-          confronto della situazione lavoro/retribuzione/impegno orario di un docente di scuola elementare in alcune tra le più importanti città europee (dati UBS);

-          confronto con situazioni di lavoro esterne alla scuola:

Sono stati, infine, stabiliti i criteri - elencati di seguito - per  individuare un modello di simulazione applicabile alle differenti situazioni (diversi gradi di scuola, diversa incidenza delle specifiche disciplinari):

-          individuazione delle voci ricorrenti di attività e  organizzazione didattica risultate pari a 20

-          simulazioni con variabili relative ai rapporti alunni/classe pari a  16,18, 20, 23, 24.

-          simulazioni a valore totale costante e a valore totale dipendente dal rapporto alunni/classe partendo dalla condizione attuale più diffusa  e cioè quella del rapporto alunno/classe equivalente a 20 

Per facilitare la lettura della tabella riassuntiva è stata predisposta una legenda riepilogativa

tab 1- Legenda

	impegni di ogni docente  Alla luce delle norme che li determinano
	Attività in classe
1	ore x 33 settimane di lezione per anno scolastico
2	interventi di recupero,  2 o 3 sett per anno scolastico secondo quanto deciso dai Collegi Docenti
	Rapporti individuali con gli allievi
3	correzione e prepararazione esercitazioni individuali CCNL ’95 art 42,2a
4	rapporti famiglie e studenti CCNL ’95 art 42
5	correzione verifiche CCNL ’95 art 42,2b
6	assistenza esami
	Attività collegiale
7	riunioni collegiali scuola CCNL ’95 art 42, 3a
8	riunioni collegiali classe CCNL ’95 art 42,3b
9	riunioni scrutini per quadrimestre CCNL ’95 art 42
10	Commissioni  decise dal Collegio
	Attività Propedeutiche individuali
11	preparazione individuale scrutini
12	preparazione piani di lavoro individuali  CCNL ’99 art 24 comma 4
13	preparazione lezioni e materiale CCNL ’95 art 42,2a
14	preparazione e scelta verifiche CCNL ’95 art 42,2
15	preparazione visite didattiche varie disposte nel piano offerta formativa
	Aggiornamento Individuale
16	verifica  valutazione applicazione piano lavoro CCNL ’99 art 24 comma 4
17	verifica e scelta libri di testo, materiale didattico CCNL ’99 art 24 comma 4 e 5
18	Aggiornamento Individuale CCNL’99 art 24 comma 4
	Attività organizzativo-burocratiche
19	compilazione atti relativi a valutazione CCNL ’99 art 24 comma 4 e 5
20	cura laboratori e materiale Didattico d. lg 16/4/94 n 297 art 395,2

Impegni annuali medi di un docente di scuola pubblica- Ipotesi media elaborata prendendo a riferimento un docente (orario cattedra) impegnato in classi composte da 20 allievi. Il calcolo del monte ore relativo alle prime due sezioni andrà aumentato del 10% nel caso di  un insegnante dell’attuale scuola materna ed elementare.

tab 2

suddivisione orario
rapporto alunni/classe = 20			docente	Incidenza per alunno
a)Attività in classe		periodo	ore	ore
1	ore lezioni in 33 settimane	anno	600	5,00
2	ore interventi integrativi, 2 o 3 settimane annue	anno	40	0,33
	Tot sezione		640	5,33
b)Rapporti individuali con gli allievi
3	correzione esercitazioni individuali	anno	120	1,00
4	rapporti famiglie e allievi	anno	30	0,25
5	correzione verifiche	anno	240	2,00
6	assistenza esami	anno	10	0,08
	Tot sezione		400	3,33
	Tot parziale (A+B)	anno	1040	8,66
c)Attività collegiale
7	riunioni collegiali scuola	anno	40
8	riunioni collegiali classe	anno	40
9	riunioni valutazione (scrutini)	anno	18
10	commissioni	anno	20
	Tot sezione		118
d)Attività Propedeutiche individuali
11	preparazione valutazione	anno	18
12	preparazione piani di lavoro	anno	12
13	preparazione lezioni o materiale	anno	100
14	preparazione verifiche	anno	72
15	preparazione visite guidate varie	anno	10
	Tot sezione		212
e)Aggiornamento Individuale
16	verifica e valutazione piano lavoro	anno	12
17	verifica e scelta libri e materiale didattico	anno	18
18	studio e attività aggiornamento	anno	20
	Tot sezione		50
f)Attività organizzativo-burocratiche
19	compilazione atti relativi alla  valutazione	anno	12
20	cura laboratori e/o materiale didattico	anno	40
	Tot sezione		52
	Tot parziale (C+D+E+F)		432
	Tot generale		1472

                                                                                                                                                   

I risultati dimostrano che, per il docente,  a fronte di :

640 ore annue di lavoro in classe (lavoro frontale) si registrano 832 ore annue dedicate ad attività propedeutiche, connesse alla valutazione e/o all’aggiornamento e alla preparazione del lavoro frontale.

Il 57% del monte ore è destinato alla preparazione, alla verifica o alla organizzazione didattica o meno del lavoro in classe.

Il lavoro in classe (cd. frontale), comprensivo degli interventi integrativi prevalentemente destinati al recupero, corrisponde a ca. il 43% dell'intera attività lavorativa.

Le 832 ore  propedeutiche sono divise in due aree :

432 ore, pari al 52% del parziale e al 29% del totale, sono contrattualmente predefinite e si ripetono invariate in tutte le simulazioni

400 ore, pari al 48% del parziale e al 27% del totale, si riferiscono ad impegni proporzionalmente dipendenti dal  numero di allievi cui le attività sono destinate.

Ne segue che occorre considerare un andamento  variabile  rispetto alla disciplina insegnata e rispetto al numero di alunni.

Il tempo dedicato ad incontri di tipo collegiale supera le previste 80 ore. Si registrano, infatti, 118  ore (pari al 14% del parziale e all’8% del totale) annualmente destinate al team-meeting.

La preparazione delle attività/iniziative/lezioni richiede una media annua di 212 ore (pari al 25% del parziale e 14,4% del totale)

L'analisi dei dati riportati nella "colonna alunno" mostra i tempi attivi rivolti ai singoli pari a ca. 9 ore annue per allievo.

Rispetto alle 600 ore di lavoro in classe si nota che la classica "lezione" (non necessariamente di tipo frontale) occupa solo il 40% del monte ore totale.

 In sintesi, il lavoro propedeutico, l’analisi e la valutazione si accaparrano la maggior parte dell’impegno di ogni insegnante.

Alcune delle voci analizzate appartengono alle cd. attività aggiuntive e, in genere, comportano una retribuzione accessoria che si somma alla retribuzione contrattuale di base  analogamente a quanto accade in tutta la Comunità europea.

Confronto situazioni Comunità Europea - Italia

Orario di servizio

Tab. 3

Nazioni	Orario di lavoro	Norme	Durata anno scolastico
			giorni	settimane
Austria	Da un min di 20 a un massimo di 23 ore settimanali. Le ore di lezione sono assegnate, all’interno del monte ore settimanale,  tramite un moltiplicatore che tiene conto dei diversi carichi delle differenti discipline. Si aggiungono alcune ore legate a particolari doveri d’ufficio	-Bundeslehrer- -Lehrverpflichtungsgesetz	Da 180 a 214	37
Belgio	20 ore settimanali – con un max  di 962 ore  per  anno pari ad un max di 26 ore per settimana	-Mémento de l'enseignement 1994-1995 -Arrêté du Gouvernement du 13/09/1994 fixant le nombre de jours de scolarité des élèves et le nombre de jours de présence à l'école des membres du personnel enseignant des établissements de plein exercice -Décret du 13/07/1998 portant sur l'organisation de l'enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de l'enseignement	182	37
Danimarca	1.924 ore annue metà in classe e metà per predisporre il lavoro.	-Act on Salaried Staff, - Holiday Act	Da 200 a 209	37
Regno Unito	1.265 ore annue comprensive di ogni impegno.	-Management of the school day. -School Teachers' Pay and Conditions Document 1999	190 + 5	Decisione locale
Finlandia	Tra le 15 e le 25 lezioni settimanali	-Act on Local Government Employees' Employment Security, -State Civil Servants Act or Contracts of Employment Act	Da 185 a 190	22
Francia	Primaria: 26 ore per settimana  + 36 ore annue Secondaria: Agrégé – 15 ore per sett. Certifiés:18 ore per sett. Insegnanti licei tecnici: 18 ore teoria + 23 ore pratica Possono essere previste alcune ore dedicate ad impegni connessi alla funzione.	Elementare: Legge 13/07/1983 diritti e obblighi dei funzionari + decreto n. 90-680 del 1/8/1990. Secondaria : agrégation - decreto n. 72-580 del 4/7/1972 certifiés - decreto no. 72-581 del 4/7/1972 educazione fisica e sportiva -  decreto n. 80-627 del 4/8/1980 docenti licei tecnici - decreto n. 92-1189 del 6/11/1992.	180	Da 33,2 a 34,2
Germania	Diverso per ogni Länder Si hanno da 23 a 28 periodi di lezione di 45’ cd. Si aggiungono (ma sono legate alle differenti scelte locali) le ore per le attività di funzione	-Civil Servant Framework Act -Federal Act on the Remuneration of Civil Servants -Second Transitional Ordinance on Remuneration	188	Decisione locale nel rispetto di 75 giorni lavorativi di vacanza più 10 giorni di festività religiose
Grecia	Dipende dal livello di carriera,  nella primaria si va dalle 21 alle 25 ore.  Nella secondaria si va da un minimo di 16 ore a un massimo di 22 secondo anzianità e carriera.	-Reform of the salary schedule for public administration personnel and other related provisions -Unified senior secondary school, access to higher education and other provisions -Ratification of the code regarding the status of public civil administrative employees, and the employees of legal entities under public law (L. 2683/99)	175	34
Irlanda	Elementare: presenza a scuola durante tutta la giornata scolastica.  Secondaria da un minimo di 18 a un max di 22 ore di lezione	Solo contratti individuali con la singola scuola	Da 167 a 183	Decisione locale
Italia	Da 25 a 18 ore di lezione + le attività funzionali all’offerta formativa In tot 1.470 ore annue medie	-Ccnl’99 (comprensivo degli articoli ancora in vigore del Ccnl ’94) -Cni ’99, -Sequenza contrattuale ’99, -Regolamento autonomia	200	33 di lezione almeno 38 di apertura scuole
Olanda	1.659 ore annue di cui  930 (elementari) e 868 (secondaria) di lezione	-Consultation (Education and Research Personnel) Decree 1989 -Legal Status (Education Personnel) Decree -Legal Status (Education Personnel) Decree -Legal Status (Secondary Education) Framework Decree	200	Decisione locale
Portogallo	Varia da insegnante a insegnante ed è legato ad accordi specifici con le scuole e le autorità locali	-Education System Act -Decree-Law 1989 -Teaching Career Statute 1998	Da 160 a 210	Decisione locale
Spagna	37.5 ore per settimana di cui 30 per attività didattiche (lezioni e preparazione delle stesse)	-Real Decreto 172/1988 -Contratto dipendenti pubblici (per le scuole statali)	Da 165 a 175	Da 33 a 35
Svezia	1.360 ore, di cui 104 destinate all’aggiornamento.	-Swedish Association of Local Authorities negotiates	Da 178 a 194	Decisione locale
Lussemburgo	I periodi di lezione hanno una durata di 50’ o  55’ e sono compresi tra 26 e 24 nella primaria, fino a 22 nella secondaria I doveri professionali sono fissati da regole granducali variabili da scuola a scuola e di anno in anno	-Loi fixant le statut général des fonctionnaires d'État	Da 212 a 216	36
Media UE	-		189	-

Fonte Eurydice – Elaborazione ItaliaOggi

Nonostante i numerosi tentativi di amalgamare i diversi sistemi educativi - anche rispetto a gestione e organizzazione del lavoro e del personale - le discrepanze, tra gli Stati Membri, risultano tanto evidenti da rendere impossibile un sintetico raffronto che equipari carichi e modalità di adempimento del servizio. L’unico dato veramente rapportabile a tutte le situazioni è quello relativo al numero di giorni di apertura/lezione. Gli altri rispecchiano le peculiarità dei singoli sistemi.

Si può solo concludere che più paesi hanno optato per una quantificazione annua dell’intero impegno lavorativo comprendendovi anche correzione di compiti, valutazioni, esami, preparazione di lezioni, aggiornamento, incontri con i colleghi e con i genitori.

L’Austria ha introdotto il principio del “moltiplicatore” per equiparare i carichi di lavoro che gravano sui docenti impegnati nei fondamentali educativi. In sintesi, gli insegnamenti sono stati suddivisi in 6 gruppi. Il numero di unità lezione, per i docenti delle discipline del 6° gruppo, si ottengono moltiplicando il numero delle ore assegnate per 0.75. Viceversa, per gli insegnamenti compresi nel 1° gruppo, si utilizza il moltiplicatore 1.167.

Di scarsa utilità appaiono i puri confronti relativi al lavoro in classe dei docenti comunitari (che non vengono qui riportati). Le cifre riferiscono situazioni che lo stesso Ocse definisce non paragonabili sia per la diversa durata delle lezioni (non sempre rapportate all’ora) sia per la confluenza, in più casi, di tempo-lezione e tempo-propedeutico.

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[1] Partendo dallo studio di A. Balducci e E. De Carli “La condizione docente in Italia” presentato al Convegno “La professionalità docente nella storia scolastica dal primo Novecento a oggi” Soc. Umanitaria – Milano, 1998

[2] Si vedano  Dario Generali “Scuola, società civile e pubblica utilità nell’età della scolarizzazione di massa”, A. Biuso “Le basi etiche dell’educazione” e A. Balducci “Funzione docente, autonomia, società civile” -  In “Il Voltaire” n.3 da pag 22 –1999- FrancoAngeli Editore – Milano