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Ministro
Profumo
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Caposegreteria
dott. Francesca Basilico
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dott. Giuseppe
Della Pietra
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Capo di Gabinetto
Luigi Fiorentino
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Sottosegretario
Elena Ugolini
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Sottosegretario Marco
Rossi Doria
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Sindacati della scuola
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Uil scuola - Segreteria
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Uil scuola
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Flcgil
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Cisl scuola
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Snals
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Gilda degli Insegnanti
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Partiti
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Francesca Puglisi
PD (Respons. scuola)
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Bersani PD
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UDC
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PDL (vedi sezione Parlamento qui sotto)
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PARLAMENTO
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Deputati
Commissione Cultura del PD
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Giovanni Bachelet – Deputato Pd
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Letizia De Torre – Deputata Pd
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Maria Coscia – Deputata Pd
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Rosa De Pasquale - Deputata Pd
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Commissione Istruzione del Senato
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Capigruppo
Camera
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FLI
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IDV
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Lega Nord
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PD
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PDL
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Segreteria Presidenza del Gruppo PDL
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UDC
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API
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FARE ITALIA
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GRANDE SUD
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INIZIATIVA LIBERALE
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LIBERAL DEMOCRATICI
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LIBERALI PER L’ITALIA
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MINORANZE LINGUISTICHE
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MOVIMENTO PER LE AUTONOMIE
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REPUBBLICANI AZIONISTI
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Capigruppo
Senato
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IDV Felice
Belisario
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LEGA NORD Federico
Bricolo
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PD Anna
Finocchiaro
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API-FLI Francesco
Rutelli
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PDL Maurizio
Gasparri
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VARI UNITI
Giampiero D’Alia
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MISTO Giovanni
Pistorio
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mercoledì 17 ottobre 2012
NO ALLE 24 ORE: INDIRIZZI DI POSTA ELETTRONICA PER FARSI SENTIRE
I PRESIDI AGLI STUDENTI: PROTESTATE CON RESPONSABILITÀ E INTELLIGENZA
Care
studentesse, cari studenti,
a un anno dalla nostra lettera sulle
occupazioni, che ha favorito, con il vostro contributo, una discussione positiva nel mondo della scuola e nell’opinione
pubblica, torniamo a scrivervi con lo stesso identico intento: salvaguardare e
rafforzare il prestigio della scuola pubblica e dialogare con voi sulla vostra
formazione civile e politica.
Siamo consapevoli delle enormi
difficoltà che il nostro Paese sta vivendo, e non solo per quanto concerne la
vita scolastica. La situazione drammatica di questi anni deve suscitare
risposte nuove e costruttive. Perché ciò avvenga è necessario che tutti,
ciascuno nel proprio ambito, facciano al meglio la propria parte. Ed è
certamente molto positivo che voi studenti manifestiate preoccupazioni,
speranze e critiche, invece di rimanere spettatori inerti o rassegnati. Oggi
più che mai c’è bisogno di idee, di voglia di capire, di approfondire e
confrontare le opinioni, lontano dalla semplificazione degli slogan.
Vi invitiamo perciò a rivolgervi
all’opinione pubblica in base a un’effettiva conoscenza dei problemi e con
obbiettivi chiari, e a evitare parole d’ordine generiche e a volte tra di loro
contraddittorie. Vi invitiamo anche a trovare, con la fantasia che certo non vi
manca, ma sempre nel pieno rispetto delle regole, iniziative nuove e non
scontate per farvi sentire, e a non utilizzare metodi di lotta, come il recente
blocco del traffico sui viali di Firenze, che sviliscono la vostra azione,
provocano gravi disagi e vi mettono in cattiva luce presso l’opinione pubblica,
invece di ottenerne il sostegno e il rispetto, come certamente vorreste.
Noi prèsidi vi confermiamo la nostra
piena disponibilità a creare occasioni di approfondimento dei problemi che vi
interessano, in cui possiate esprimervi liberamente e al tempo stesso
confrontarvi con chi ha differenti punti di vista.
Anna Maria Addabbo – Liceo Art. di Porta Romana di Firenze e Liceo Art. di Sesto Fiorentino
Gianfranco Carloni – Dirigente Scolastico, membro
della Delivery Unit dell’Usr toscano
Rolando
Casamonti –
Istituto Tecnico Calamandrei di Sesto Fiorentino
Maria Francesca Cellai – Istituto professionale
Buontalenti di Firenze
Roberto Curtolo – Istituto Superiore
Russell-Newton
Patrizia D’Incalci – Liceo classico Michelangiolo
di Firenze
Ruggiero
Dipace –
Liceo Galileo Chini di Camaiore Lido (Lucca)
Luca Guerranti – ITGC Bandini di Siena e Scuola
media L. da Vinci di Poggibonsi
Enio
Lucherini – Liceo scientifico Copernico di Prato
Andrea Marchetti
–
Istituto Superiore di Figline Valdarno
Luigi Pansino
– già
Dirigente Scolastico
Massimo Primerano – Presidente dell’Associazione
Nazionale Presidi, Sezione Toscana
Tiziana Torri – Direzione Didattica di
Pontassieve
Valerio Vagnoli – Istituto professionale Saffi
di Firenze
Daniela Venturi – Istituto Superiore Pertini di
Lucca
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martedì 18 settembre 2012
IL VALORE ILLEGALE DELLE LAUREE, di Gian Antonio Stella. Con una postilla sulla "madre tigre" Amy Chua
Se fosse solo una
faccenda giudiziaria, amen: una bella condanna dei colpevoli e fine. Ma che 72
giovani calabresi si siano fatti delle lauree false e circa duemila siano sotto
inchiesta è un atto d’accusa non solo per loro ma anche per chi li ha educati.
E rilancia un tema: se la laurea è solo un pezzo di carta, è sempre più urgente
abolirne il valore legale. Perché quei giovani si sono iscritti all’università?
Nelle società che funzionano, dove il «merito» non è solo una parola inserita
37 volte in una proposta di legge di Mariastella Gelmini, ma l’asse portante
del sistema educativo, i ragazzi cercano di entrare nei migliori atenei per un
motivo solo: imparare. Crescere. Accumulare un bagaglio di conoscenze che
consenta loro di conquistare il mondo. O come minimo di affrontare un colloquio
di lavoro avendo delle buone carte da giocare.
A questo servono, piaccia o non piaccia, la severità anche nella distribuzione dei voti in pagella e la rigidità nella selezione quotidiana, che esistono in tanti Paesi che ci umiliano nelle classifiche internazionali come quelle del Pisa (Programme for International Student Assessment) dove i nostri figli, soprattutto quelli che frequentano le scuole nel Sud e nelle Isole, non sono assolutamente in grado di reggere il confronto con gli altri nella concorrenza scolastica che poi diventerà concorrenza nella vita.
L’anno scorso una madre cinese, Amy Chua, in un lungo articolo sul Wall Street Journal, spiegava perché trovava assurda la manica larga usata in Occidente nei confronti dei figli: «Quando i genitori occidentali pensano di essere rigorosi, di solito non si avvicinano nemmeno alle mamme cinesi. Ad esempio, i miei amici occidentali che si considerano severi fanno esercitare i figli sui loro strumenti musicali 30 minuti al giorno. Un’ora al massimo. Per una madre cinese, la prima ora è la parte facile. Sono la seconda e la terza ora quelle difficili».
Troppo dura? «In uno studio su 50 madri americane e 48 madri cinesi immigrate, quasi il 70% delle madri occidentali afferma che "insistere sul successo scolastico non è un bene per i bambini" e che "i genitori devono promuovere l’idea che l’apprendimento è divertente". Al contrario, poco più dello 0% delle madri cinesi la pensa così ». Altri studi, proseguiva, «indicano che, rispetto ai genitori occidentali, i genitori cinesi dedicano al fare i compiti con i figli un tempo di circa 10 volte superiore. Al contrario, i bambini occidentali sono più propensi a partecipare a gruppi sportivi».
Tutti i papà e le mamme, sia quelli occidentali sia quelli cinesi, concludeva l’autrice, vogliono il bene dei loro figli ma quelli cinesi sono convinti che occorra prepararli alle difficoltà della vita. Spiegar loro che nulla sarà regalato, che tutto dovrà essere conquistato.
Il Foglio di Ferrara, traducendo la paginata, titolò: «Ai figli regalategli un lager». Divertente e provocatorio. Ma quello giusto era il titolo originale: «Per imparare bisogna soffrire». C’è chi, al di là di certe legnosità schematiche della cultura cinese, se la sente di contestarlo? È più utile dare in pagella un voto basso che segnali un problema (anche ai genitori, ammesso che tutti diano un’occhiata ai risultati dei figli) o promuovere tutti in massa distribuendo voti altissimi perché «la vita è già dura, poveri ragazzi, è inutile mortificarli?».
Sinceramente: è credibile che al liceo classico «Empedocle» di Agrigento siano usciti agli esami di maturità 2011 la bellezza di 53 geni col massimo dei voti su 182 studenti? Cos’era, un’infornata strabiliante di Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola e Albert Einstein o un genio ogni tre alunni è una quota un po’ troppo alta per essere plausibile?
E torniamo al nocciolo della questione: quei 72 «dottori» falsi usciti dall’università della Calabria, quell’«Arcavacata» di Cosenza che nacque grazie all’entusiasmo di tanti docenti trascinati da un trentino come Beniamino Andreatta e che avrebbe dovuto essere un campus di altissimo livello su modello degli atenei americani, non sono solo degli imbroglioni da castigare con una sentenza durissima. A partire da quello che, registrando sette esami in un giorno e prendendo per sette volte il massimo dei voti con la lode, dimostrava di essere certo che la sua bravata strafottente sarebbe passata inosservata.
Intorno a loro non hanno funzionato i professori e le scuole che li hanno fatti studiare (si fa per dire...) senza ficcargli nella testa che studiavano per se stessi e non per il voto. Non hanno funzionato le famiglie, che evidentemente si sono del tutto disinteressate di «come» i figli stavano facendosi il loro bagaglio di professionalità. Non hanno funzionato i meccanismi di una società che, soprattutto nel Mezzogiorno, ha troppo spesso mostrato che il risultato d’un concorso, l’assunzione, il posto fisso, lo stipendio, non dipendono da quanto uno è preparato ma dalle conoscenze giuste, le amicizie giuste, il politico giusto. Perché studiare se perfino il cardiochirurgo non viene scelto sulla base della sua preparazione ma della sua tessera di partito?
Un messaggio devastante. E questo a maggior ragione se è vero quanto spiega il pm Antonio Bruno Tridico, il quale indaga su oltre duemila studenti perché qualcosa non gli torna e ha dovuto imporre almeno lo spostamento dei tre impiegati smascherati dalle indagini, altrimenti inamovibili. E cioè che molti dei falsi laureati sono dipendenti pubblici non più giovanissimi che hanno cercato quella scorciatoia per farsi quel pezzo di carta utile per diventare funzionari o dirigenti, per andare avanti nella carriera.
E torniamo al punto di partenza. Se quel pezzo di carta è così importante in quanto pezzo di carta, al di là della preparazione effettiva e dell’università che lo ha dato, allora è meglio abolire il suo valore legale. Sono anni che Roberto Perotti, Francesco Giavazzi, Roger Abravanel ed altri ancora battono e ribattono su questo tasto. E mettere ordine in queste cose, per rilanciare il Paese, è importante quanto un investimento miliardario sulle infrastrutture.
Gian Antonio Stella
POSTILLA. Amy Chua, la madre cinese a cui fa riferimento Stella, fece scalpore pubblicando un libro sull’educazione dal bellicoso titolo Inno di battaglia della madre tigre (in italiano Il ruggito della mamma tigre). Siamo ovviamente al polo opposto della mamma chioccia di stampo italico. Ne riferiva tra l’altro il “Corriere della Sera” all’inizio del 2011. Su questo blog abbiamo più volte sostenuto che l’elevatissimo prestigio di cui gode l’istruzione in gran parte dell’oriente, le posizioni che Corea, Singapore e altri paesi hanno nelle classifiche internazionali e gli straordinari risultati che molti studenti orientali ottengono nelle università americane devono senza dubbio farci riflettere e contribuire sbarazzarci delle pedagogie buoniste. Da qui a cercar di trapiantare pari pari qui da noi i metodi della “mamma tigre” (una specie di “coaching estremo” applicato alle figlie) il passo è un po’ troppo lungo. Abbiamo chiesto a Osvaldo Poli, autore tra l’altro di Non ho paura a dirti di no. I genitori e la fermezza educativa, cosa ne pensa dei metodi di Amy Chua. Scrive Poli:
“Ne penso quasi tutto il male possibile, in modo speculare a quello che penso del nostro sistema educativo. Commette l’errore opposto; e due cose sbagliate non ne fanno una giusta. La tensione di fondo che, a mio sentire, anima tali madri è che il figlio emerga, eccella. Questi verbi contengono il veleno dell'ideologia che unisce l'oriente all'occidente. Tutte le pratiche educative descritte non hanno il sapore dell'amore. Sanno di durezza , che non è fermezza, è solo il contrario della debolezza. La fermezza unisce in sé gli opposti necessari, sa essere inflessibile quando necessario, comprensiva quando è opportuno. Ha misura perché non è animata né dalla paura di " far star male" il figlio, né dall’ossessione di farlo primeggiare. Oltretutto tale filosofia parte dal presupposto che con l'applicazione e lo sforzo tutto sia possibile a tutti. Un'illusione tanto quanto la nostra per la quale è bene che i figli facciano solo ciò che piace. Per una bimba che riesce a suonare il pezzo al pianoforte, quanti avranno odiato la musica? Fra il lassismo e la crudeltà psicologica c'è la responsabilizzazione che incita, incoraggia, motiva, ma non evita le conseguenze degli errori e delle decisioni sbagliate .
In fondo entrambi i metodi intendono evitare ai figli il dolore del fallimento e il peso della (loro) colpa. E forse sono metodi più simili di quanto appaia in superficie.
Mi rendo conto mentre scrivo che questi miei presupposti sono mutuati dalla antropologia cristiana, a mio avviso ampiamente difendibili anche dal punto di vista culturale e razionale”[1].
[1] Comunicazione privata
A questo servono, piaccia o non piaccia, la severità anche nella distribuzione dei voti in pagella e la rigidità nella selezione quotidiana, che esistono in tanti Paesi che ci umiliano nelle classifiche internazionali come quelle del Pisa (Programme for International Student Assessment) dove i nostri figli, soprattutto quelli che frequentano le scuole nel Sud e nelle Isole, non sono assolutamente in grado di reggere il confronto con gli altri nella concorrenza scolastica che poi diventerà concorrenza nella vita.
L’anno scorso una madre cinese, Amy Chua, in un lungo articolo sul Wall Street Journal, spiegava perché trovava assurda la manica larga usata in Occidente nei confronti dei figli: «Quando i genitori occidentali pensano di essere rigorosi, di solito non si avvicinano nemmeno alle mamme cinesi. Ad esempio, i miei amici occidentali che si considerano severi fanno esercitare i figli sui loro strumenti musicali 30 minuti al giorno. Un’ora al massimo. Per una madre cinese, la prima ora è la parte facile. Sono la seconda e la terza ora quelle difficili».
Troppo dura? «In uno studio su 50 madri americane e 48 madri cinesi immigrate, quasi il 70% delle madri occidentali afferma che "insistere sul successo scolastico non è un bene per i bambini" e che "i genitori devono promuovere l’idea che l’apprendimento è divertente". Al contrario, poco più dello 0% delle madri cinesi la pensa così ». Altri studi, proseguiva, «indicano che, rispetto ai genitori occidentali, i genitori cinesi dedicano al fare i compiti con i figli un tempo di circa 10 volte superiore. Al contrario, i bambini occidentali sono più propensi a partecipare a gruppi sportivi».
Tutti i papà e le mamme, sia quelli occidentali sia quelli cinesi, concludeva l’autrice, vogliono il bene dei loro figli ma quelli cinesi sono convinti che occorra prepararli alle difficoltà della vita. Spiegar loro che nulla sarà regalato, che tutto dovrà essere conquistato.
Il Foglio di Ferrara, traducendo la paginata, titolò: «Ai figli regalategli un lager». Divertente e provocatorio. Ma quello giusto era il titolo originale: «Per imparare bisogna soffrire». C’è chi, al di là di certe legnosità schematiche della cultura cinese, se la sente di contestarlo? È più utile dare in pagella un voto basso che segnali un problema (anche ai genitori, ammesso che tutti diano un’occhiata ai risultati dei figli) o promuovere tutti in massa distribuendo voti altissimi perché «la vita è già dura, poveri ragazzi, è inutile mortificarli?».
Sinceramente: è credibile che al liceo classico «Empedocle» di Agrigento siano usciti agli esami di maturità 2011 la bellezza di 53 geni col massimo dei voti su 182 studenti? Cos’era, un’infornata strabiliante di Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola e Albert Einstein o un genio ogni tre alunni è una quota un po’ troppo alta per essere plausibile?
E torniamo al nocciolo della questione: quei 72 «dottori» falsi usciti dall’università della Calabria, quell’«Arcavacata» di Cosenza che nacque grazie all’entusiasmo di tanti docenti trascinati da un trentino come Beniamino Andreatta e che avrebbe dovuto essere un campus di altissimo livello su modello degli atenei americani, non sono solo degli imbroglioni da castigare con una sentenza durissima. A partire da quello che, registrando sette esami in un giorno e prendendo per sette volte il massimo dei voti con la lode, dimostrava di essere certo che la sua bravata strafottente sarebbe passata inosservata.
Intorno a loro non hanno funzionato i professori e le scuole che li hanno fatti studiare (si fa per dire...) senza ficcargli nella testa che studiavano per se stessi e non per il voto. Non hanno funzionato le famiglie, che evidentemente si sono del tutto disinteressate di «come» i figli stavano facendosi il loro bagaglio di professionalità. Non hanno funzionato i meccanismi di una società che, soprattutto nel Mezzogiorno, ha troppo spesso mostrato che il risultato d’un concorso, l’assunzione, il posto fisso, lo stipendio, non dipendono da quanto uno è preparato ma dalle conoscenze giuste, le amicizie giuste, il politico giusto. Perché studiare se perfino il cardiochirurgo non viene scelto sulla base della sua preparazione ma della sua tessera di partito?
Un messaggio devastante. E questo a maggior ragione se è vero quanto spiega il pm Antonio Bruno Tridico, il quale indaga su oltre duemila studenti perché qualcosa non gli torna e ha dovuto imporre almeno lo spostamento dei tre impiegati smascherati dalle indagini, altrimenti inamovibili. E cioè che molti dei falsi laureati sono dipendenti pubblici non più giovanissimi che hanno cercato quella scorciatoia per farsi quel pezzo di carta utile per diventare funzionari o dirigenti, per andare avanti nella carriera.
E torniamo al punto di partenza. Se quel pezzo di carta è così importante in quanto pezzo di carta, al di là della preparazione effettiva e dell’università che lo ha dato, allora è meglio abolire il suo valore legale. Sono anni che Roberto Perotti, Francesco Giavazzi, Roger Abravanel ed altri ancora battono e ribattono su questo tasto. E mettere ordine in queste cose, per rilanciare il Paese, è importante quanto un investimento miliardario sulle infrastrutture.
Gian Antonio Stella
POSTILLA. Amy Chua, la madre cinese a cui fa riferimento Stella, fece scalpore pubblicando un libro sull’educazione dal bellicoso titolo Inno di battaglia della madre tigre (in italiano Il ruggito della mamma tigre). Siamo ovviamente al polo opposto della mamma chioccia di stampo italico. Ne riferiva tra l’altro il “Corriere della Sera” all’inizio del 2011. Su questo blog abbiamo più volte sostenuto che l’elevatissimo prestigio di cui gode l’istruzione in gran parte dell’oriente, le posizioni che Corea, Singapore e altri paesi hanno nelle classifiche internazionali e gli straordinari risultati che molti studenti orientali ottengono nelle università americane devono senza dubbio farci riflettere e contribuire sbarazzarci delle pedagogie buoniste. Da qui a cercar di trapiantare pari pari qui da noi i metodi della “mamma tigre” (una specie di “coaching estremo” applicato alle figlie) il passo è un po’ troppo lungo. Abbiamo chiesto a Osvaldo Poli, autore tra l’altro di Non ho paura a dirti di no. I genitori e la fermezza educativa, cosa ne pensa dei metodi di Amy Chua. Scrive Poli:
“Ne penso quasi tutto il male possibile, in modo speculare a quello che penso del nostro sistema educativo. Commette l’errore opposto; e due cose sbagliate non ne fanno una giusta. La tensione di fondo che, a mio sentire, anima tali madri è che il figlio emerga, eccella. Questi verbi contengono il veleno dell'ideologia che unisce l'oriente all'occidente. Tutte le pratiche educative descritte non hanno il sapore dell'amore. Sanno di durezza , che non è fermezza, è solo il contrario della debolezza. La fermezza unisce in sé gli opposti necessari, sa essere inflessibile quando necessario, comprensiva quando è opportuno. Ha misura perché non è animata né dalla paura di " far star male" il figlio, né dall’ossessione di farlo primeggiare. Oltretutto tale filosofia parte dal presupposto che con l'applicazione e lo sforzo tutto sia possibile a tutti. Un'illusione tanto quanto la nostra per la quale è bene che i figli facciano solo ciò che piace. Per una bimba che riesce a suonare il pezzo al pianoforte, quanti avranno odiato la musica? Fra il lassismo e la crudeltà psicologica c'è la responsabilizzazione che incita, incoraggia, motiva, ma non evita le conseguenze degli errori e delle decisioni sbagliate .
In fondo entrambi i metodi intendono evitare ai figli il dolore del fallimento e il peso della (loro) colpa. E forse sono metodi più simili di quanto appaia in superficie.
Mi rendo conto mentre scrivo che questi miei presupposti sono mutuati dalla antropologia cristiana, a mio avviso ampiamente difendibili anche dal punto di vista culturale e razionale”[1].
[1] Comunicazione privata
SCUOLA, SOGNO DI FINE ESTATE, di Rosario Salamone
Avevamo pensato di scrivere qualcosa
sull'apertura dell'anno scolastico e uno di noi ci aveva anche provato,
rimanendo però alla fine poco convinto di ciò che aveva scritto. Infatti
raccontare e salutare il giorno del rientro tra i banchi è uno degli esercizi più
difficili a cui può sottoporsi chi si occupa di scuola. Saro Salamone, per
molti anni preside del Liceo Visconti di Roma, lo ha fatto benissimo, toccando
anche temi come l’importanza dei riti e il ruolo della scuola come
agente di un primo distacco dalla madre. [Dal "Corriere della Sera/Roma" del 16 settembre 2012].
Mentre l' abbronzatura si chiazza delle prime spellature e un po' di sabbia è ancora rimasta nei sandali, comincia il primo giorno di scuola. Veramente lo start della campanella suona nella Capitale in giorni diversi. Peccato, i riti d' iniziazione dovrebbero coincidere per tutti. L' editore del capolavoro di De Amicis mandò in libreria Cuore il 17 ottobre, giorno d' avvio della Scuola in tutta Italia. Altri tempi, altri stili, lontani anni luce dal presente. E meno male, direbbe qualcuno. Restiamo dell' avviso che la scansione dei tempi, le ore e i giorni del tempo scuola, abbiano un valore simbolico incisivo e determinante nel processo di formazione collettiva e individuale dei nostri studenti. Ci sembra deplorevole indurre disinvoltamente nella percezione sociale di uno studente una sorta di «jet lag», un senso di disincronia, come quando si torna in aereo da un lontano continente. Si comincia insieme, si termina insieme, è sempre stato così per tante generazioni di studenti. Semmai sarebbe auspicabile augurare agli studenti un sogno di fine estate ad occhi aperti nel primo giorno di scuola. A bruciapelo, senza neppure il preambolo dell' appello, ascoltare il docente di Italiano che ti versa nell' anima quel passo «straniato», teneramente folle, di Mark Strand, il grande poeta americano. La storia di quel moccioso di anni quattro che dice al padre intento ad allacciarsi le scarpe «Le mie traduzioni di Palazzeschi vanno male». Pensate alle facce stralunate e incredule degli studenti mentre ascoltano e si fanno sedurre da una storia ai limiti della realtà. Chi sarà mai questo mostriciattolo fuggito dalla scuola materna che traduce niente meno che quello stravagante di Palazzeschi, per di più dall' italiano in inglese? Dentro ci sono gli ingredienti di quella follia che è insegnare, il lavoro borderline per eccellenza, un' impresa epica in un mondo che non sa più dove l' epica stia di casa. Certo, servirebbe che gli studenti, entrati in aula, non fossero gravati dalla tiritera di sempre. Prof che mancano, banchi lillipuziani per adolescenti alti come corazzieri, strutture inadeguate e spazi angusti. E il nostro piccolo traduttore che faccia farà mentre osserva i suoi compagni in lacrime con tutte quelle mamme che stringono le loro manine per il rito dell' inserimento? La procedura antishock della moderna psicopedagogia dell' età evolutiva che si esalta nel gioco accorato del «ti lascio ma sono qui». La scuola è il luogo della separazione, del moltiplicarsi dei poligoni affettivi e cognitivi. Certi passaggi non possono essere attenuati o, peggio, resi una caricatura rispetto alla dignità di un bambino, qualità che possiedono innata e profonda. Intanto la passione educativa si è disposta su due sponde opposte. Tablet sì, tablet no. Vedremo. Intanto il ragazzino di quattro anni prova ad utilizzare sull' Ipad il traduttore automatico e si mette a piangere.
Rosario Salamone
Mentre l' abbronzatura si chiazza delle prime spellature e un po' di sabbia è ancora rimasta nei sandali, comincia il primo giorno di scuola. Veramente lo start della campanella suona nella Capitale in giorni diversi. Peccato, i riti d' iniziazione dovrebbero coincidere per tutti. L' editore del capolavoro di De Amicis mandò in libreria Cuore il 17 ottobre, giorno d' avvio della Scuola in tutta Italia. Altri tempi, altri stili, lontani anni luce dal presente. E meno male, direbbe qualcuno. Restiamo dell' avviso che la scansione dei tempi, le ore e i giorni del tempo scuola, abbiano un valore simbolico incisivo e determinante nel processo di formazione collettiva e individuale dei nostri studenti. Ci sembra deplorevole indurre disinvoltamente nella percezione sociale di uno studente una sorta di «jet lag», un senso di disincronia, come quando si torna in aereo da un lontano continente. Si comincia insieme, si termina insieme, è sempre stato così per tante generazioni di studenti. Semmai sarebbe auspicabile augurare agli studenti un sogno di fine estate ad occhi aperti nel primo giorno di scuola. A bruciapelo, senza neppure il preambolo dell' appello, ascoltare il docente di Italiano che ti versa nell' anima quel passo «straniato», teneramente folle, di Mark Strand, il grande poeta americano. La storia di quel moccioso di anni quattro che dice al padre intento ad allacciarsi le scarpe «Le mie traduzioni di Palazzeschi vanno male». Pensate alle facce stralunate e incredule degli studenti mentre ascoltano e si fanno sedurre da una storia ai limiti della realtà. Chi sarà mai questo mostriciattolo fuggito dalla scuola materna che traduce niente meno che quello stravagante di Palazzeschi, per di più dall' italiano in inglese? Dentro ci sono gli ingredienti di quella follia che è insegnare, il lavoro borderline per eccellenza, un' impresa epica in un mondo che non sa più dove l' epica stia di casa. Certo, servirebbe che gli studenti, entrati in aula, non fossero gravati dalla tiritera di sempre. Prof che mancano, banchi lillipuziani per adolescenti alti come corazzieri, strutture inadeguate e spazi angusti. E il nostro piccolo traduttore che faccia farà mentre osserva i suoi compagni in lacrime con tutte quelle mamme che stringono le loro manine per il rito dell' inserimento? La procedura antishock della moderna psicopedagogia dell' età evolutiva che si esalta nel gioco accorato del «ti lascio ma sono qui». La scuola è il luogo della separazione, del moltiplicarsi dei poligoni affettivi e cognitivi. Certi passaggi non possono essere attenuati o, peggio, resi una caricatura rispetto alla dignità di un bambino, qualità che possiedono innata e profonda. Intanto la passione educativa si è disposta su due sponde opposte. Tablet sì, tablet no. Vedremo. Intanto il ragazzino di quattro anni prova ad utilizzare sull' Ipad il traduttore automatico e si mette a piangere.
Rosario Salamone
giovedì 13 settembre 2012
LA FATICA DI INSEGNARE. Relazione di Valerio Vagnoli al Convegno "Star bene a scuola"
Per
iniziativa della Gilda degli Insegnanti, si è tenuto oggi a Firenze il convegno
STAR BENE
A SCUOLA: dalla valutazione dello stress lavoro correlato al miglioramento
della qualità di vita. Al centro dell’attenzione
il fenomeno dello stress professionale e del “burn out”, che ne rappresenta l’esito
in non pochi casi, esaminato da molteplici punti di vista: normativo,
psicologico, medico, sindacale. Valerio Vagnoli, preside dell’Istituto
Alberghiero “Aurelio Saffi” e membro del Gruppo di Firenze, ha svolto la relazione
La fatica di insegnare, che
pubblichiamo qui di seguito.
Ringrazio davvero l’amica Silvana Boccara per avermi dato la possibilità di trattare questo tema. Un tema che, se presentato a un largo pubblico anziché a degli addetti ai lavori quali noi tutti siamo, probabilmente farebbe ancor oggi sorridere, con aria di sufficienza, non poche persone. Penso infatti che ancora siano in molti a ritenere l’insegnamento una sorta di non lavoro, un’impegno limitato a un numero ristretto di ore e di giorni e naturalmente più adatto alle donne che non agli uomini, anche in virtù della sua modesta retribuzione. Ed invece insegnare stanca sul serio e diventa sempre più spesso un impegno sfiancante sia fisicamente che psicologicamente. Ma più ancora del senso comune, è grave che anche chi ricopre responsabilità politiche e culturali di respiro nazionale continui a non rendersene conto. Vedremo più avanti i motivi, o almeno parte di essi, per cui siamo arrivati al paradosso grazie al quale una professione considerata spesso privilegiata contribuisce invece sempre più a far insorgere negli insegnanti e nelle insegnanti vere e proprie patologie in una misura oramai significativamente superiore ad altre categorie.
Ovviamente questa sorta di paradosso non è casuale e non è casuale che siano rarissime le occasioni come questa in cui si può parlare della difficoltà di questo mestiere. Il quale, dovendo contribuire, come pochi altri, a tenere in tensione le corde più nobili che caratterizzano il senso di civiltà di un popolo, si ritrova oggi in una condizione che talvolta rasenta l’umiliazione e patisce una vera e propria sofferenza psicologica.
Ma andiamo con ordine. Non vi è dubbio: lavorare stanca soprattutto, perdonate la tautologia, se si lavora; e, per inciso, prima o poi qualcosa di molto chiaro e definito dovrebbe essere detto anche su quella minoranza di docenti che lavorano molto poco o molto male e che non vivono assolutamente alcun senso di responsabilità in relazione al ruolo che essi ricoprono e rispetto alla formazione di coloro che saranno il futuro della nostra società.
Questa mia relazione, però, è dedicata a quelli che lavorano e che fanno il loro dovere; e proprio per questo, talvolta, capita che si sentano sconfitti e distrutti a causa di quello che fanno, o che vorrebbero fare senza però riuscirvi, per responsabilità che spesso non sono loro. Per la stragrande maggioranza dei docenti, insegnare costituisce comunque un impegno psicofisico molto serio, anche quando non diventa un confronto logorante con allievi difficili o classi ingovernabili. In un mondo in cui la scuola, oltre a non garantire come un tempo un futuro lavorativo, non è più la fonte quasi esclusiva della conoscenza, in un mondo in cui l’attrattiva e il prestigio delle immagini, non solo televisive, rende più difficile l’ascolto puro e semplice della parola, tenere desta l’attenzione degli allievi è, lo sappiamo, un compito molto più arduo rispetto a quando eravamo noi cinquantenni e sessantenni a sedere nei banchi. Tanto più che la formazione dei docenti è stata fino a oggi quasi esclusivamente centrata sullo studio delle discipline da insegnare, pochissimo sull’apprendimento delle metodologie e per nulla sulle capacità relazionali. Nessuno ci ha insegnato almeno l’arte di parlare in pubblico, a modulare la voce a seconda della funzione che diamo alle nostre parole: informare, dialogare, redarguire, narrare, creare curiosità.
Per un docente, parlare significa tuttavia garantire sempre la trasmissione dei contenuti senza tradire lo statuto disciplinare dell’argomento trattato e nello stesso tempo assicurare chiarezza e linearità espositiva. Impegno, anche questo, non episodico ma quotidiano, che costringe ad una costante valutazione di sé stessi. Secondo dopo secondo, tocchiamo con mano quali siano nella classe gli effetti del nostro lavoro; e niente è più demoralizzante quanto vedere vanificato il proprio impegno a causa di quelle “interferenze” che tutti abbiamo ben presenti, si tratti di comportamenti disturbanti o di palese e magari esibito disinteresse. E sappiamo che in un’ora di lezione queste interferenze possono essere tantissime, soprattutto se dobbiamo rivolgerci a classi sempre più numerose e a un numero sempre più alto di ragazzi solitamente assai diversi per aspettative, per preparazione e per educazione. Scrive Primo Levi nel romanzo La chiave a stella: "Un pubblico distratto od ostile snerva qualsiasi conferenza o lezione".
Accanto alle situazioni di “normale” – si fa per dire – difficoltà, ce ne sono altre specialmente in certi indirizzi di studio, in cui la fatica diventa talvolta tale da potersi definire disumana, inaccettabile in un qualsiasi contesto lavorativo, soprattutto per la lesione alla dignità personale che comporta. Una situazione assai ricorrente negli istituti professionali, in cui sono sempre più numerosi gli studenti demotivati che vivono il loro trovarsi a scuola come una vera e propria costrizione, rendendo così la vita scolastica impossibile sia ai loro compagni sia a quei docenti che si trovano disarmati di fronte a situazioni degne piuttosto di curve da stadio che non di un contesto scolastico.
A rendere sempre più drammatica l’ esperienza di molti docenti, vi è da tempo una loro diffusa e ben orchestrata colpevolizzazione che sempre più frequentemente li vede indicati come i soli responsabili delle situazioni ingestibili, come incapaci di motivare e coinvolgere studenti spesso demotivati, ma sostenuti da genitori iperprotettivi che accusano la scuola di non essere in grado di capire e valorizzare i loro figli. Va detto con forza che aver colpevolizzato la scuola quale pressoché unica responsabile dei fallimenti degli studenti, ha contribuito a deresponsabilizzare le famiglie rispetto ai loro compiti educativi, con la conseguenza che sono sempre più numerosi i ragazzi (ma anche i bambini) che non riconoscono autorevolezza al docente e che intendono la scuola, nella migliore delle ipotesi, come un castigo a cui si devono sottomettere per legge, per consuetudine o per volontà dei genitori.
Va aggiunto, inoltre, che la mancanza di un serio sistema di formazione professionale obbliga molti adolescenti a frequentare le aule scolastiche contro la loro volontà, senza quindi reali motivazioni. La conseguente, inevitabile serie di frustrazioni si traduce spesso in continue provocazioni nei confronti dei loro docenti che si trovano talvolta isolati nell’affrontare situazioni di ogni genere, che molti di voi purtroppo conoscono assai
bene.
Ma, tornando a quanto poco prima accennato, cioè a quella ormai diffusa abitudine da parte dei genitori, e di una parte dell’opinione pubblica, di colpevolizzare i docenti per i mali del sistema scolastico, ritengo che questa tendenza non sia nata spontaneamente, ma sia in gran parte da addebitare a tutti coloro - politici, sindacalisti, opinionisti, pedagogisti - che hanno preteso che la scuola diventasse completamente subalterna a presunti “diritti” dell’utenza; beninteso non di quelli sacrosanti che sono alla base di un sistema scolastico democratico, ma quelli compendiabili un po’ all’ingrosso nel motto: il cliente ha sempre ragione. Del fatto che i diritti abbiano senso se declinati insieme ai corrispondenti doveri, quasi mai si sente parlare. Binomio, questo, irrinunciabile in un percorso educativo che si ispira ai principi della democrazia, altrimenti vi è il rischio (o meglio la certezza) di non tramandare alle future generazioni il rispetto della legalità, delle regole e della stessa democrazia. Sono fermamente convinto che certa deriva populista dei nostri ultimi anni abbia trovato la propria palestra proprio nella politica scolastica degli scorsi decenni, che ha destrutturato la qualità del sistema scolastico facendo credere che la scuola di massa equivalesse alla soddisfazione delle pretese, delle aspettative dell’utenza, quest’ultimo orribile termine che inaugurò un vocabolario scolastico educativo di cui vergognarsi se paragonato ai termini chiari e specifici della nostra tradizione scolastica. Una destrutturazione - quella della scuola e dei docenti, ma anche dei ruoli genitoriali - portata avanti anche da persone in buonafede che si riconobbero nelle proposte educative dei tanti dottor Spock che fiorirono nel e dopo il ’68 e che assimilarono da maestri del genere la visione di una scuola priva di regole e di rigore. Ancora oggi molti continuano a scambiare per autoritarismo l’imposizione di limiti e di regole, di cui è fatto l’indispensabile, graduale percorso di accettazione del principio di realtà. Questo protrarsi di un’acritica deriva antiautoritaria ha finito per indebolire gravemente la capacità degli educatori di guidare e sostenere la crescita dei ragazzi. Naturalmente simili concezioni non si sarebbero affermate così facilmente senza il contributo dell’evoluzione demografica, che ha trasformato i figli in un “bene scarso”. In quanto tale, un bambino si trova spesso circondato da premure, preoccupazioni e aspettative che gli consegnano un elevato “potere negoziale”, diciamo pure di ricatto, se i genitori non sono consapevoli delle reali necessità del suo sviluppo. Delle conseguenze del passaggio dall’educazione tradizionale a quella che convenzionalmente chiameremo “post-sessantotto” si sono resi conto gli psicoterapeuti osservando l’evoluzione delle difficoltà psicologiche. Dagli anni sessanta a oggi sono via via diminuite le patologie derivanti da un Super-Io troppo esigente, mentre crescevano a dismisura le patologie del narcisismo: bisogni compulsivi di attenzione, permalosità, capricci, sentimenti di onnipotenza, oppositività.
Come poteva questa crisi educativa non riflettersi sulla scuola in modo spesso distruttivo?
Tra le specificità italiane, oltre alla nota pervasività del codice materno, non più riequilibrato da quello paterno, c’è ancora una volta da ricordare il donmilanismo. E in quegli stessi anni molti di coloro che nel mondo della scuola apprezzarono Lettera a una professoressa per aver messo in evidenza la correlazione tra estrazione sociale e insuccesso scolastico non vollero accorgersi, di fronte alla per certi aspetti esaltante esperienza di Barbiana, come proprio da quella esperienza uscisse rafforzata la figura di un docente rigoroso e garante di regole rigidissime da far rispettare anche a costo di punizioni davvero poco ortodosse. E da quella esperienza maturò anche un modello scolastico che non si volle vedere come unico e irripetibile anziché, come finirà poi per diventare, alternativo alla scuola di Stato sempre più vista, da allora e da certi progressisti per vocazione, perennemente conservatrice, inadeguata, elitaria e, insieme ai suoi docenti, addirittura classista.
Sono convinto, e per fortuna non sono il solo, che la deriva della scuola sia partita anche da questi processi, che senz’altro hanno la loro responsabilità anche nell’aver reso il lavoro dei docenti inutilmente più faticoso e di conseguenza sempre più inutile.
Ma per capire quali siano le conseguenze di tale deriva e da quale tipo di fatica e dolore sia oggi caratterizzato il lavoro dei docenti, può essere indicativo riflettere sulla recentissima, inaudita, vergognosa, campagna di vero e proprio linciaggio politico e mediatico da caccia alle streghe a cui sono state sottoposte, questa estate, le maestre elementari di Pontremoli, colpevoli di aver bocciato dei bambini in prima elementare. Maestre e dirigente scolastico sono stati vilipesi, oltre che dai soliti eredi di don Milani, da politici cosiddetti dell’area progressista, da sindacalisti e perfino da esponenti dello stesso ministero che ha imposto loro un paio di ispezioni facendo tuttavia finta di nulla sul fatto che le poverette avevano condiviso la bocciatura con i genitori e che erano state costrette a insegnare in una prima di ben 31 bambini. Numero, questo, già di per sé ampiamente sufficiente per definire pedagogicamente criminale il sistema che ha permesso la costituzione di una classe di prima elementare così numerosa in un’ area peraltro a largo flusso migratorio.
Ma tornando a quanto dicevo poco fa, credo che un ruolo altrettanto importante e forse determinante in questo sistematico processo di distruzione del sistema scolastico nazionale, che ha portato alla delegittimazione del ruolo dei docenti, lo abbiano avuto quelli che a mio parere sono i veri poteri forti della politica scolastica. Poteri ben organizzati e spesso legati a cospicui interessi economici, riconducibili in linea di massima ad un certo mondo universitario e ad altri noti soggetti e agenzie legati al business dell’aggiornamento e tutti quanti ben coperti, per dirla col Manzoni, da “Potentati e qualificati Personaggi”. È anche in questo contesto, in una scuola cioè fortemente de-istituzionalizzata, che dobbiamo percepire la drammaticità dei dati che Lodolo D’Oria, uno dei rarissimi studiosi che si stia occupando seriamente nel nostro Paese delle patologie legate al lavoro docente, ci fornisce attraverso alcuni suoi recentissimi studi. Per esempio, le sue ricerche hanno evidenziato, anche se limitatamente a Milano, che negli ultimi vent’anni le diagnosi psichiatriche, nella scuola, sono notevolmente aumentate e una crescita progressiva l’abbiamo avuta anche nelle neoplasie di carattere prettamente femminile; e sempre più femminile sta diventando il nostro corpo docente. Attualmente le donne ne rappresentano l’ 82% con un’età media di oltre 50 anni; età che in linea di massima coincide con il periodo perimenopausale e per questo fortemente soggetto alla depressione. Rispetto a tutto ciò si sentono, in verità, poche convinte denunce, per esempio sulle conseguenze che si possono avere sul piano delle patologie in virtù dell’aumento dell’età pensionabile, in particolare proprio in relazioni alle docenti. Temo che in alcuni sindacati sia ancora troppo radicata l’idea di cui si diceva poco fa, quella per cui l’insegnante sarebbe un privilegiato, soprattutto rispetto agli operai, come mi sentii dire anni fa da una sindacalista formatasi come funzionaria del comparto metalmeccanico, che forse proprio per questo fu poi incaricata dal suo, allora anche mio, sindacato di seguire il comparto scolastico. E temo, ritornando al problema delle patologie delle insegnanti, che gli interventi di prevenzione previsti dall’accertamento da stress da lavoro correlato, reso obbligatorio dalla recente normativa, rischino di diventare una mera formalità se su questi aspetti sia le scuole che le organizzazioni professionali e sindacali non si preoccuperanno di procedere ad un capillare monitoraggio di ciascuna scuola individuando tutte quelle criticità che finiscono col determinare la buona o la cattiva salute del personale scolastico, in particolare di quello docente. E consiglierei di soffermarsi soprattutto su quei contesti scolastici dove tutto sembra filare liscio e dove, per esempio, si nega l’esistenza dell’uso di stupefacenti all’interno della scuola, o dove non vengono prese da parte dei DS opportune iniziative nei confronti dei docenti che non fanno il loro dovere e che così facendo implicitamente svalutano e rendono molto frustrante il lavoro dei loro colleghi; o ancora dove si fa finta di nulla rispetto ai problemi disciplinari degli allievi, rinunciando per principio, nei loro confronti, a qualsiasi iniziativa di carattere disciplinare, anche rispetto ad episodi che sconfinano nel codice penale. Senza parlare poi delle difficoltà che sempre di più i docenti, come abbiamo visto poco sopra, incontrano nei rapporti con le famiglie e che talvolta li vede, anche in caso di offese e minacce, completamente abbandonati dall’istituzione. Ma è anche vero che esistono numerosi docenti che non conoscono quasi niente rispetto ai loro doveri: potrei citare decine e decine di episodi legati alla mia esperienza di dirigente scolastico, compreso quello abbastanza recente che mi ha visto destinatario di un documento redatto da un gruppo di insegnanti guidati da due rappresentanze sindacali interne alla scuola, devo riconoscere che quello della Gilda ne aveva preso le distanze, che richiamavano i miei compiti enumerandoli citando una sentenza della Cassazione del 1990, avete capito bene, del 1990 che, appunto, declinava quelli che erano allora i compiti dei presidi come se nel frattempo non ci fosse stato, col Decreto legislativo 165/2001, il varo della dirigenza scolastica. E magari qualcuno di loro aveva anche scioperato contro il decreto Brunetta senza sapere tuttavia come quel decreto, condivisibile o meno, avesse dato, rispetto al Dlgs 165, ulteriori responsabilità ai dirigenti!
Ma torniamo alla quotidianità del loro lavoro, alla loro fatica quotidiana che diventa insormontabile quando è accompagnata da paura, sconforto, debolezza: dalla certezza di essere battuti, una volta entrati in classe, da ragazzi difficili o spietati, rispetto al cui comportamento diventa talvolta anche impossibile fare l’appello. E in quella confusione destinata a ripetersi giorno dopo giorno si cancellano anni di studio, di attese, di progetti, mentre nella solitudine e nello sconforto si finisce per vivere tutte le difficoltà della situazione esclusivamente come personale fallimento. A tale proposito e per confermare in qualche modo come certe forme di disagio facciano oramai parte della quotidianità della vita scolastica e come questo disagio sia talvolta del tutto ignorato anche dagli stessi colleghi, mi preme segnalare parte di una lettera di un giovane docente pubblicata il 12 marzo scorso sul “Corriere fiorentino” nella rubrica I quaderni della Profe a cura di Antonella Landi. Tra le altre cose il giovane insegnante confessa che quando un anno fa venne nominato supplente, non aveva percepito come gli alunni delle classi in cui era “ stato catapultato mi vedevano come un pischello indifeso. I colleghi, probabilmente mi vedevano anche peggio. Per incoraggiarmi, anziché decantare gli aspetti positivi delle classi che stavo per conoscere e consigliarmi una via da percorrere per inserirmi meno dolorosamente possibile, si dilettavano ad elencare nomi, cognomi e malefatte dei più urticanti elementi di quelle mandrie brade che sono gli studenti delle scuole professionali, quelli di serie B”.
È pur vero che il nostro confuso e disorganizzato, ma non affatto casuale, sistema di reclutamento del personale docente ha permesso che entrassero alla fine nella scuola anche docenti del tutto inidonei psicologicamente al loro compito. Ma è anche vero che spesso non sono solo i docenti del tutto inadeguati al loro ruolo ad uscire distrutti dalle classi. Come ho accennato all’inizio di questo intervento, quasi sempre la fatica finisce col distruggere anche gli insegnanti appassionati, competenti e generosi. Né è giusto sottoporre quei docenti, da sempre inadeguati ed entrati nella scuola in virtù di combinazioni normative indegne di un paese civile, all’umiliazione di dover vivere per sempre la loro esperienza lavorativa in balìa di classi scatenate che, è bene dirlo con chiarezza, a loro volta hanno diritto ad avere docenti equilibrati e degni di una professione che senz’altro è tra quelle che richiede profonde competenze e in ambiti non solo prettamente disciplinari.
Solitamente, ad aggravare la condizione di questi docenti, vi è, ripeto, il loro totale isolamento, molto spesso voluto dai diretti interessati perché, ribadisco, il non riuscire a gestire la classe o a organizzare una didattica degna di questo nome è vissuto da molti docenti in difficoltà come una propria colpa, tanto è diffusa - e ahimè acquisita - la fandonia che dietro ad ogni fallimento scolastico vi sia la pressoché esclusiva responsabilità dei docenti. Di solito, gli altri docenti e gli stessi dirigenti fanno ben poco per evitare che l’insegnante viva in completa solitudine questa sua terribile personale mortificazione. Il più delle volte certe situazioni decisamente drammatiche, concreta manifestazione di vero e proprio burn out, sono affrontate dai DS cercando mediazioni con le classi finalizzate ad arrivare in un modo o nell’altro alla fine dell’anno nella speranza che il docente in difficoltà poi si trasferisca. Gli altri insegnanti spesso ritengono che il problema non li riguardi e che debba essere risolto dal dirigente scolastico.
Credo, invece, che una delle risposte migliori per rendere meno faticoso il lavoro dei docenti le si debbano andare a cercare all’interno delle singole scuole, “socializzando” quanto più possibile i problemi e facendo riferimento, per risolverli, soprattutto ai colleghi della stessa scuola che sono in grado, attraverso la loro esperienza, di rappresentare dei punti di forza imprescindibili e sicuramente molto più affidabili rispetto a tanti esperti esterni. Troppo spesso, infatti, questi ultimi vorrebbero insegnare come si deve lavorare con dei ragazzi, con dei bambini, con degli adolescenti, senza tuttavia averlo mai fatto all’interno di un sistema scolastico. Insieme ad una maggiore e vera solidarietà tra docenti occorre, per rendere senz’altro meno faticoso e problematico il lavoro degli insegnanti, che si crei sempre di più il senso di appartenenza ad una stessa comunità le cui regole siano intese e rispettate come un vero e proprio patrimonio comune. Ancora troppo spesso la scuola e i docenti tendono a proporsi alla stesso modo col quale hanno vissuto, da studenti, la loro lontana esperienza scolastica. Se un tempo, e abbiamo già visto quanto sia drammaticamente alta l’età media dei docenti italiani, era del tutto naturale insegnare in completa solitudine e chiudersi la porta dell’aula alle proprie spalle, oggi questo non è assolutamente più possibile ed i motivi dovrebbero essere a tutti ben noti. Perciò sarebbe opportuno che ogni scuola organizzasse un sistematico lavoro in cui, attraverso il confronto delle diverse esperienze, si affrontassero le difficoltà legate all’insegnamento, partendo proprio dai casi concreti interni all’istituto. E in ciascuna scuola dovrebbero sempre trovare spazio delle figure di riferimento, magari individuate tra i docenti più esperti, per coloro che hanno minore esperienza e per coloro che, appunto, necessitano di supporti di carattere metodologico e psicologico. Oggi ciascun problema, ciascuno successo, ciascuna sofferenza deve appartenere alla comunità scolastica e vale sempre la pena di ricordare che non si possono, non si devono abbandonare alla loro deriva i colleghi che durano maggior fatica, perché come fanno i torrenti “ruinosi” la corrente piano piano scarnifica gli argini, fino a divorarli del tutto dove il tutto rappresenta essenzialmente la nostra credibilità, la credibilità, appunto, della scuola pubblica. Grazie per la vostra paziente attenzione.
Valerio Vagnoli
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Ringrazio davvero l’amica Silvana Boccara per avermi dato la possibilità di trattare questo tema. Un tema che, se presentato a un largo pubblico anziché a degli addetti ai lavori quali noi tutti siamo, probabilmente farebbe ancor oggi sorridere, con aria di sufficienza, non poche persone. Penso infatti che ancora siano in molti a ritenere l’insegnamento una sorta di non lavoro, un’impegno limitato a un numero ristretto di ore e di giorni e naturalmente più adatto alle donne che non agli uomini, anche in virtù della sua modesta retribuzione. Ed invece insegnare stanca sul serio e diventa sempre più spesso un impegno sfiancante sia fisicamente che psicologicamente. Ma più ancora del senso comune, è grave che anche chi ricopre responsabilità politiche e culturali di respiro nazionale continui a non rendersene conto. Vedremo più avanti i motivi, o almeno parte di essi, per cui siamo arrivati al paradosso grazie al quale una professione considerata spesso privilegiata contribuisce invece sempre più a far insorgere negli insegnanti e nelle insegnanti vere e proprie patologie in una misura oramai significativamente superiore ad altre categorie.
Ovviamente questa sorta di paradosso non è casuale e non è casuale che siano rarissime le occasioni come questa in cui si può parlare della difficoltà di questo mestiere. Il quale, dovendo contribuire, come pochi altri, a tenere in tensione le corde più nobili che caratterizzano il senso di civiltà di un popolo, si ritrova oggi in una condizione che talvolta rasenta l’umiliazione e patisce una vera e propria sofferenza psicologica.
Ma andiamo con ordine. Non vi è dubbio: lavorare stanca soprattutto, perdonate la tautologia, se si lavora; e, per inciso, prima o poi qualcosa di molto chiaro e definito dovrebbe essere detto anche su quella minoranza di docenti che lavorano molto poco o molto male e che non vivono assolutamente alcun senso di responsabilità in relazione al ruolo che essi ricoprono e rispetto alla formazione di coloro che saranno il futuro della nostra società.
Questa mia relazione, però, è dedicata a quelli che lavorano e che fanno il loro dovere; e proprio per questo, talvolta, capita che si sentano sconfitti e distrutti a causa di quello che fanno, o che vorrebbero fare senza però riuscirvi, per responsabilità che spesso non sono loro. Per la stragrande maggioranza dei docenti, insegnare costituisce comunque un impegno psicofisico molto serio, anche quando non diventa un confronto logorante con allievi difficili o classi ingovernabili. In un mondo in cui la scuola, oltre a non garantire come un tempo un futuro lavorativo, non è più la fonte quasi esclusiva della conoscenza, in un mondo in cui l’attrattiva e il prestigio delle immagini, non solo televisive, rende più difficile l’ascolto puro e semplice della parola, tenere desta l’attenzione degli allievi è, lo sappiamo, un compito molto più arduo rispetto a quando eravamo noi cinquantenni e sessantenni a sedere nei banchi. Tanto più che la formazione dei docenti è stata fino a oggi quasi esclusivamente centrata sullo studio delle discipline da insegnare, pochissimo sull’apprendimento delle metodologie e per nulla sulle capacità relazionali. Nessuno ci ha insegnato almeno l’arte di parlare in pubblico, a modulare la voce a seconda della funzione che diamo alle nostre parole: informare, dialogare, redarguire, narrare, creare curiosità.
Per un docente, parlare significa tuttavia garantire sempre la trasmissione dei contenuti senza tradire lo statuto disciplinare dell’argomento trattato e nello stesso tempo assicurare chiarezza e linearità espositiva. Impegno, anche questo, non episodico ma quotidiano, che costringe ad una costante valutazione di sé stessi. Secondo dopo secondo, tocchiamo con mano quali siano nella classe gli effetti del nostro lavoro; e niente è più demoralizzante quanto vedere vanificato il proprio impegno a causa di quelle “interferenze” che tutti abbiamo ben presenti, si tratti di comportamenti disturbanti o di palese e magari esibito disinteresse. E sappiamo che in un’ora di lezione queste interferenze possono essere tantissime, soprattutto se dobbiamo rivolgerci a classi sempre più numerose e a un numero sempre più alto di ragazzi solitamente assai diversi per aspettative, per preparazione e per educazione. Scrive Primo Levi nel romanzo La chiave a stella: "Un pubblico distratto od ostile snerva qualsiasi conferenza o lezione".
Accanto alle situazioni di “normale” – si fa per dire – difficoltà, ce ne sono altre specialmente in certi indirizzi di studio, in cui la fatica diventa talvolta tale da potersi definire disumana, inaccettabile in un qualsiasi contesto lavorativo, soprattutto per la lesione alla dignità personale che comporta. Una situazione assai ricorrente negli istituti professionali, in cui sono sempre più numerosi gli studenti demotivati che vivono il loro trovarsi a scuola come una vera e propria costrizione, rendendo così la vita scolastica impossibile sia ai loro compagni sia a quei docenti che si trovano disarmati di fronte a situazioni degne piuttosto di curve da stadio che non di un contesto scolastico.
A rendere sempre più drammatica l’ esperienza di molti docenti, vi è da tempo una loro diffusa e ben orchestrata colpevolizzazione che sempre più frequentemente li vede indicati come i soli responsabili delle situazioni ingestibili, come incapaci di motivare e coinvolgere studenti spesso demotivati, ma sostenuti da genitori iperprotettivi che accusano la scuola di non essere in grado di capire e valorizzare i loro figli. Va detto con forza che aver colpevolizzato la scuola quale pressoché unica responsabile dei fallimenti degli studenti, ha contribuito a deresponsabilizzare le famiglie rispetto ai loro compiti educativi, con la conseguenza che sono sempre più numerosi i ragazzi (ma anche i bambini) che non riconoscono autorevolezza al docente e che intendono la scuola, nella migliore delle ipotesi, come un castigo a cui si devono sottomettere per legge, per consuetudine o per volontà dei genitori.
Va aggiunto, inoltre, che la mancanza di un serio sistema di formazione professionale obbliga molti adolescenti a frequentare le aule scolastiche contro la loro volontà, senza quindi reali motivazioni. La conseguente, inevitabile serie di frustrazioni si traduce spesso in continue provocazioni nei confronti dei loro docenti che si trovano talvolta isolati nell’affrontare situazioni di ogni genere,
Ma, tornando a quanto poco prima accennato, cioè a quella ormai diffusa abitudine da parte dei genitori, e di una parte dell’opinione pubblica, di colpevolizzare i docenti per i mali del sistema scolastico, ritengo che questa tendenza non sia nata spontaneamente, ma sia in gran parte da addebitare a tutti coloro - politici, sindacalisti, opinionisti, pedagogisti - che hanno preteso che la scuola diventasse completamente subalterna a presunti “diritti” dell’utenza; beninteso non di quelli sacrosanti che sono alla base di un sistema scolastico democratico, ma quelli compendiabili un po’ all’ingrosso nel motto: il cliente ha sempre ragione. Del fatto che i diritti abbiano senso se declinati insieme ai corrispondenti doveri, quasi mai si sente parlare. Binomio, questo, irrinunciabile in un percorso educativo che si ispira ai principi della democrazia, altrimenti vi è il rischio (o meglio la certezza) di non tramandare alle future generazioni il rispetto della legalità, delle regole e della stessa democrazia. Sono fermamente convinto che certa deriva populista dei nostri ultimi anni abbia trovato la propria palestra proprio nella politica scolastica degli scorsi decenni, che ha destrutturato la qualità del sistema scolastico facendo credere che la scuola di massa equivalesse alla soddisfazione delle pretese, delle aspettative dell’utenza, quest’ultimo orribile termine che inaugurò un vocabolario scolastico educativo di cui vergognarsi se paragonato ai termini chiari e specifici della nostra tradizione scolastica. Una destrutturazione - quella della scuola e dei docenti, ma anche dei ruoli genitoriali - portata avanti anche da persone in buonafede che si riconobbero nelle proposte educative dei tanti dottor Spock che fiorirono nel e dopo il ’68 e che assimilarono da maestri del genere la visione di una scuola priva di regole e di rigore. Ancora oggi molti continuano a scambiare per autoritarismo l’imposizione di limiti e di regole, di cui è fatto l’indispensabile, graduale percorso di accettazione del principio di realtà. Questo protrarsi di un’acritica deriva antiautoritaria ha finito per indebolire gravemente la capacità degli educatori di guidare e sostenere la crescita dei ragazzi. Naturalmente simili concezioni non si sarebbero affermate così facilmente senza il contributo dell’evoluzione demografica, che ha trasformato i figli in un “bene scarso”. In quanto tale, un bambino si trova spesso circondato da premure, preoccupazioni e aspettative che gli consegnano un elevato “potere negoziale”, diciamo pure di ricatto, se i genitori non sono consapevoli delle reali necessità del suo sviluppo. Delle conseguenze del passaggio dall’educazione tradizionale a quella che convenzionalmente chiameremo “post-sessantotto” si sono resi conto gli psicoterapeuti osservando l’evoluzione delle difficoltà psicologiche. Dagli anni sessanta a oggi sono via via diminuite le patologie derivanti da un Super-Io troppo esigente, mentre crescevano a dismisura le patologie del narcisismo: bisogni compulsivi di attenzione, permalosità, capricci, sentimenti di onnipotenza, oppositività.
Come poteva questa crisi educativa non riflettersi sulla scuola in modo spesso distruttivo?
Tra le specificità italiane, oltre alla nota pervasività del codice materno, non più riequilibrato da quello paterno, c’è ancora una volta da ricordare il donmilanismo. E in quegli stessi anni molti di coloro che nel mondo della scuola apprezzarono Lettera a una professoressa per aver messo in evidenza la correlazione tra estrazione sociale e insuccesso scolastico non vollero accorgersi, di fronte alla per certi aspetti esaltante esperienza di Barbiana, come proprio da quella esperienza uscisse rafforzata la figura di un docente rigoroso e garante di regole rigidissime da far rispettare anche a costo di punizioni davvero poco ortodosse. E da quella esperienza maturò anche un modello scolastico che non si volle vedere come unico e irripetibile anziché, come finirà poi per diventare, alternativo alla scuola di Stato sempre più vista, da allora e da certi progressisti per vocazione, perennemente conservatrice, inadeguata, elitaria e, insieme ai suoi docenti, addirittura classista.
Sono convinto, e per fortuna non sono il solo, che la deriva della scuola sia partita anche da questi processi, che senz’altro hanno la loro responsabilità anche nell’aver reso il lavoro dei docenti inutilmente più faticoso e di conseguenza sempre più inutile.
Ma per capire quali siano le conseguenze di tale deriva e da quale tipo di fatica e dolore sia oggi caratterizzato il lavoro dei docenti, può essere indicativo riflettere sulla recentissima, inaudita, vergognosa, campagna di vero e proprio linciaggio politico e mediatico da caccia alle streghe a cui sono state sottoposte, questa estate, le maestre elementari di Pontremoli, colpevoli di aver bocciato dei bambini in prima elementare. Maestre e dirigente scolastico sono stati vilipesi, oltre che dai soliti eredi di don Milani, da politici cosiddetti dell’area progressista, da sindacalisti e perfino da esponenti dello stesso ministero che ha imposto loro un paio di ispezioni facendo tuttavia finta di nulla sul fatto che le poverette avevano condiviso la bocciatura con i genitori e che erano state costrette a insegnare in una prima di ben 31 bambini. Numero, questo, già di per sé ampiamente sufficiente per definire pedagogicamente criminale il sistema che ha permesso la costituzione di una classe di prima elementare così numerosa in un’ area peraltro a largo flusso migratorio.
Ma tornando a quanto dicevo poco fa, credo che un ruolo altrettanto importante e forse determinante in questo sistematico processo di distruzione del sistema scolastico nazionale, che ha portato alla delegittimazione del ruolo dei docenti, lo abbiano avuto quelli che a mio parere sono i veri poteri forti della politica scolastica. Poteri ben organizzati e spesso legati a cospicui interessi economici, riconducibili in linea di massima ad un certo mondo universitario e ad altri noti soggetti e agenzie legati al business dell’aggiornamento e tutti quanti ben coperti, per dirla col Manzoni, da “Potentati e qualificati Personaggi”. È anche in questo contesto, in una scuola cioè fortemente de-istituzionalizzata, che dobbiamo percepire la drammaticità dei dati che Lodolo D’Oria, uno dei rarissimi studiosi che si stia occupando seriamente nel nostro Paese delle patologie legate al lavoro docente, ci fornisce attraverso alcuni suoi recentissimi studi. Per esempio, le sue ricerche hanno evidenziato, anche se limitatamente a Milano, che negli ultimi vent’anni le diagnosi psichiatriche, nella scuola, sono notevolmente aumentate e una crescita progressiva l’abbiamo avuta anche nelle neoplasie di carattere prettamente femminile; e sempre più femminile sta diventando il nostro corpo docente. Attualmente le donne ne rappresentano l’ 82% con un’età media di oltre 50 anni; età che in linea di massima coincide con il periodo perimenopausale e per questo fortemente soggetto alla depressione. Rispetto a tutto ciò si sentono, in verità, poche convinte denunce, per esempio sulle conseguenze che si possono avere sul piano delle patologie in virtù dell’aumento dell’età pensionabile, in particolare proprio in relazioni alle docenti. Temo che in alcuni sindacati sia ancora troppo radicata l’idea di cui si diceva poco fa, quella per cui l’insegnante sarebbe un privilegiato, soprattutto rispetto agli operai, come mi sentii dire anni fa da una sindacalista formatasi come funzionaria del comparto metalmeccanico, che forse proprio per questo fu poi incaricata dal suo, allora anche mio, sindacato di seguire il comparto scolastico. E temo, ritornando al problema delle patologie delle insegnanti, che gli interventi di prevenzione previsti dall’accertamento da stress da lavoro correlato, reso obbligatorio dalla recente normativa, rischino di diventare una mera formalità se su questi aspetti sia le scuole che le organizzazioni professionali e sindacali non si preoccuperanno di procedere ad un capillare monitoraggio di ciascuna scuola individuando tutte quelle criticità che finiscono col determinare la buona o la cattiva salute del personale scolastico, in particolare di quello docente. E consiglierei di soffermarsi soprattutto su quei contesti scolastici dove tutto sembra filare liscio e dove, per esempio, si nega l’esistenza dell’uso di stupefacenti all’interno della scuola, o dove non vengono prese da parte dei DS opportune iniziative nei confronti dei docenti che non fanno il loro dovere e che così facendo implicitamente svalutano e rendono molto frustrante il lavoro dei loro colleghi; o ancora dove si fa finta di nulla rispetto ai problemi disciplinari degli allievi, rinunciando per principio, nei loro confronti, a qualsiasi iniziativa di carattere disciplinare, anche rispetto ad episodi che sconfinano nel codice penale. Senza parlare poi delle difficoltà che sempre di più i docenti, come abbiamo visto poco sopra, incontrano nei rapporti con le famiglie e che talvolta li vede, anche in caso di offese e minacce, completamente abbandonati dall’istituzione. Ma è anche vero che esistono numerosi docenti che non conoscono quasi niente rispetto ai loro doveri: potrei citare decine e decine di episodi legati alla mia esperienza di dirigente scolastico, compreso quello abbastanza recente che mi ha visto destinatario di un documento redatto da un gruppo di insegnanti guidati da due rappresentanze sindacali interne alla scuola, devo riconoscere che quello della Gilda ne aveva preso le distanze, che richiamavano i miei compiti enumerandoli citando una sentenza della Cassazione del 1990, avete capito bene, del 1990 che, appunto, declinava quelli che erano allora i compiti dei presidi come se nel frattempo non ci fosse stato, col Decreto legislativo 165/2001, il varo della dirigenza scolastica. E magari qualcuno di loro aveva anche scioperato contro il decreto Brunetta senza sapere tuttavia come quel decreto, condivisibile o meno, avesse dato, rispetto al Dlgs 165, ulteriori responsabilità ai dirigenti!
Ma torniamo alla quotidianità del loro lavoro, alla loro fatica quotidiana che diventa insormontabile quando è accompagnata da paura, sconforto, debolezza: dalla certezza di essere battuti, una volta entrati in classe, da ragazzi difficili o spietati, rispetto al cui comportamento diventa talvolta anche impossibile fare l’appello. E in quella confusione destinata a ripetersi giorno dopo giorno si cancellano anni di studio, di attese, di progetti, mentre nella solitudine e nello sconforto si finisce per vivere tutte le difficoltà della situazione esclusivamente come personale fallimento. A tale proposito e per confermare in qualche modo come certe forme di disagio facciano oramai parte della quotidianità della vita scolastica e come questo disagio sia talvolta del tutto ignorato anche dagli stessi colleghi, mi preme segnalare parte di una lettera di un giovane docente pubblicata il 12 marzo scorso sul “Corriere fiorentino” nella rubrica I quaderni della Profe a cura di Antonella Landi. Tra le altre cose il giovane insegnante confessa che quando un anno fa venne nominato supplente, non aveva percepito come gli alunni delle classi in cui era “ stato catapultato mi vedevano come un pischello indifeso. I colleghi, probabilmente mi vedevano anche peggio. Per incoraggiarmi, anziché decantare gli aspetti positivi delle classi che stavo per conoscere e consigliarmi una via da percorrere per inserirmi meno dolorosamente possibile, si dilettavano ad elencare nomi, cognomi e malefatte dei più urticanti elementi di quelle mandrie brade che sono gli studenti delle scuole professionali, quelli di serie B”.
È pur vero che il nostro confuso e disorganizzato, ma non affatto casuale, sistema di reclutamento del personale docente ha permesso che entrassero alla fine nella scuola anche docenti del tutto inidonei psicologicamente al loro compito. Ma è anche vero che spesso non sono solo i docenti del tutto inadeguati al loro ruolo ad uscire distrutti dalle classi. Come ho accennato all’inizio di questo intervento, quasi sempre la fatica finisce col distruggere anche gli insegnanti appassionati, competenti e generosi. Né è giusto sottoporre quei docenti, da sempre inadeguati ed entrati nella scuola in virtù di combinazioni normative indegne di un paese civile, all’umiliazione di dover vivere per sempre la loro esperienza lavorativa in balìa di classi scatenate che, è bene dirlo con chiarezza, a loro volta hanno diritto ad avere docenti equilibrati e degni di una professione che senz’altro è tra quelle che richiede profonde competenze e in ambiti non solo prettamente disciplinari.
Solitamente, ad aggravare la condizione di questi docenti, vi è, ripeto, il loro totale isolamento, molto spesso voluto dai diretti interessati perché, ribadisco, il non riuscire a gestire la classe o a organizzare una didattica degna di questo nome è vissuto da molti docenti in difficoltà come una propria colpa, tanto è diffusa - e ahimè acquisita - la fandonia che dietro ad ogni fallimento scolastico vi sia la pressoché esclusiva responsabilità dei docenti. Di solito, gli altri docenti e gli stessi dirigenti fanno ben poco per evitare che l’insegnante viva in completa solitudine questa sua terribile personale mortificazione. Il più delle volte certe situazioni decisamente drammatiche, concreta manifestazione di vero e proprio burn out, sono affrontate dai DS cercando mediazioni con le classi finalizzate ad arrivare in un modo o nell’altro alla fine dell’anno nella speranza che il docente in difficoltà poi si trasferisca. Gli altri insegnanti spesso ritengono che il problema non li riguardi e che debba essere risolto dal dirigente scolastico.
Credo, invece, che una delle risposte migliori per rendere meno faticoso il lavoro dei docenti le si debbano andare a cercare all’interno delle singole scuole, “socializzando” quanto più possibile i problemi e facendo riferimento, per risolverli, soprattutto ai colleghi della stessa scuola che sono in grado, attraverso la loro esperienza, di rappresentare dei punti di forza imprescindibili e sicuramente molto più affidabili rispetto a tanti esperti esterni. Troppo spesso, infatti, questi ultimi vorrebbero insegnare come si deve lavorare con dei ragazzi, con dei bambini, con degli adolescenti, senza tuttavia averlo mai fatto all’interno di un sistema scolastico. Insieme ad una maggiore e vera solidarietà tra docenti occorre, per rendere senz’altro meno faticoso e problematico il lavoro degli insegnanti, che si crei sempre di più il senso di appartenenza ad una stessa comunità le cui regole siano intese e rispettate come un vero e proprio patrimonio comune. Ancora troppo spesso la scuola e i docenti tendono a proporsi alla stesso modo col quale hanno vissuto, da studenti, la loro lontana esperienza scolastica. Se un tempo, e abbiamo già visto quanto sia drammaticamente alta l’età media dei docenti italiani, era del tutto naturale insegnare in completa solitudine e chiudersi la porta dell’aula alle proprie spalle, oggi questo non è assolutamente più possibile ed i motivi dovrebbero essere a tutti ben noti. Perciò sarebbe opportuno che ogni scuola organizzasse un sistematico lavoro in cui, attraverso il confronto delle diverse esperienze, si affrontassero le difficoltà legate all’insegnamento, partendo proprio dai casi concreti interni all’istituto. E in ciascuna scuola dovrebbero sempre trovare spazio delle figure di riferimento, magari individuate tra i docenti più esperti, per coloro che hanno minore esperienza e per coloro che, appunto, necessitano di supporti di carattere metodologico e psicologico. Oggi ciascun problema, ciascuno successo, ciascuna sofferenza deve appartenere alla comunità scolastica e vale sempre la pena di ricordare che non si possono, non si devono abbandonare alla loro deriva i colleghi che durano maggior fatica, perché come fanno i torrenti “ruinosi” la corrente piano piano scarnifica gli argini, fino a divorarli del tutto dove il tutto rappresenta essenzialmente la nostra credibilità, la credibilità, appunto, della scuola pubblica. Grazie per la vostra paziente attenzione.
Valerio Vagnoli
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martedì 11 settembre 2012
FECE SCRIVERE CENTO VOLTE AL BULLO “SONO UN DEFICIENTE”. LA CASSAZIONE CONFERMA LA CONDANNA
“Si doveva fare qualcosa. Non si poteva stare a guardare o fare finta di niente. Tra il giusto e ciò che è necessario per i ragazzi, tra ciò che è legale o “leguleio”, e ciò che è importante per gli alunni, ho scelto la seconda via… Mi sono presa una responsabilità, ho fatto una scelta”. Così si esprime, ricordando quel provvedimento estemporaneo, la professoressa Giusi Valido, in una dignitosa e pacata intervista al “Giornale di Sicilia”. La Cassazione ha confermato la sentenza di appello, riducendo anzi la condanna a 15 giorni (il massimo è sei anni). Nel 2007 il giudice di primo grado, invece, l’aveva assolta, sostenendo che «non è ravvisabile nella condotta della professoressa alcun motivo di rancore, vessazione, umiliazione, sopraffazione, ma solo l’esigenza di fornire una risposta educativa rispetto ad un episodio pericoloso per l’evoluzione dei comportamenti del ragazzo e di tutta la classe». Ma la Suprema Corte, come i giudici di secondo grado, sostiene che provvedimenti di questo genere “finiscono per rafforzare il convincimento che i rapporti relazionali [sic] (scolastici o sociali) sono decisi dai rapporti di forza o di potere” e che l’allievo fu “mortificato nella dignità”.
Come abbiamo avuto modo di ricordare anche nel febbraio dell’anno scorso commentando la decisione della Corte d’Appello, alla vigilia della prima sentenza promuovemmo, con l’Associazione radicale “ Andrea Tamburi”, una sottoscrizione di solidarietà a favore della docente (a cui la faccenda è costata molte migliaia di euro di spese nel corso di sei anni), che avrebbe in poco tempo superato i 3500 euro. La valutazione che esprimemmo allora nel comunicato con cui la lanciammo ci sembra ancora del tutto adeguata, nonostante gli indubbi progressi normativi, alla situazione in cui sono costretti a lavorare moltissimi insegnanti italiani:
“L'episodio dell'insegnante palermitana denunciata per abuso di correzione, che rischia due mesi di galera e un pesante risarcimento danni, la dice lunga su come vanno le cose nella scuola italiana. Certo, avrebbe potuto far scrivere all'allievo "Mi sono comportato da deficiente" anziché "Sono un deficiente". Ma perché dopo sette note sul registro l'alunno non era ancora stato sospeso? Non è forse doveroso tutelare il diritto di apprendere e di insegnare in un clima sereno, all’occorrenza anche con una sanzione educativa? Da molti anni, invece, gli insegnanti sono stati lasciati colpevolmente soli alle prese con il problema della condotta, che non di rado rende quasi impossibile il lavoro in classe. In questa solitudine la docente palermitana ha ritenuto necessario assumersi la responsabilità e l’onere – che sarebbe non solo della scuola italiana, ma dell'intera collettività – di difendere l'aggredito e punire l'aggressore”.
[Per commentare, torna alla pagina precedente]
L’articolo del “Corriere della Sera” del 13 giugno 2007.
L’articolo sulla “Stampa” di oggi.
Il commento di Cristiano Gatti sul “Giornale”
Come abbiamo avuto modo di ricordare anche nel febbraio dell’anno scorso commentando la decisione della Corte d’Appello, alla vigilia della prima sentenza promuovemmo, con l’Associazione radicale “ Andrea Tamburi”, una sottoscrizione di solidarietà a favore della docente (a cui la faccenda è costata molte migliaia di euro di spese nel corso di sei anni), che avrebbe in poco tempo superato i 3500 euro. La valutazione che esprimemmo allora nel comunicato con cui la lanciammo ci sembra ancora del tutto adeguata, nonostante gli indubbi progressi normativi, alla situazione in cui sono costretti a lavorare moltissimi insegnanti italiani:
“L'episodio dell'insegnante palermitana denunciata per abuso di correzione, che rischia due mesi di galera e un pesante risarcimento danni, la dice lunga su come vanno le cose nella scuola italiana. Certo, avrebbe potuto far scrivere all'allievo "Mi sono comportato da deficiente" anziché "Sono un deficiente". Ma perché dopo sette note sul registro l'alunno non era ancora stato sospeso? Non è forse doveroso tutelare il diritto di apprendere e di insegnare in un clima sereno, all’occorrenza anche con una sanzione educativa? Da molti anni, invece, gli insegnanti sono stati lasciati colpevolmente soli alle prese con il problema della condotta, che non di rado rende quasi impossibile il lavoro in classe. In questa solitudine la docente palermitana ha ritenuto necessario assumersi la responsabilità e l’onere – che sarebbe non solo della scuola italiana, ma dell'intera collettività – di difendere l'aggredito e punire l'aggressore”.
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L’articolo del “Corriere della Sera” del 13 giugno 2007.
L’articolo sulla “Stampa” di oggi.
Il commento di Cristiano Gatti sul “Giornale”
venerdì 7 settembre 2012
COPIARE DOPO REAGAN E LA THATCHER
Dai commenti al post del 27 agosto:
“Finalmente, grazie a Marcello Dei, sappiamo di chi è la colpa se nelle scuole italiane si copia: di Ronald Reagan e Margaret Thatcher. …” (Papik.f)
“Intendiamoci: ho comprato, letto e apprezzato il libro di Dei e sono d'accordo anche con gran parte delle sue affermazioni nell'intervista. Non condivido però, in alcun modo, l'idea che, prima che arrivassero gli anni ottanta e l'ottimismo reaganiano a rompere le uova nel paniere, il mondo filasse felice verso la rossa primavera dove sorge il sol dell'avvenire. Penso che il '68, in particolare nella gattopardesca versione italiana, abbia molte colpe, ma non questa.” (Papik.f)
L’idea che nel mio libro io addossi la colpa delle copiature nella scuola italiana a Ronald Reagan e a Margareth Thatcher è alquanto inesatta, anche nella versione dell’ottimismo reaganiano.
Messe da parte le battute ridicolizzanti, cerchiamo di far chiarezza. In Italia prima degli anni ottanta, la scuola era classista quanto e forse più di oggi. E da noi come negli altri paesi dell’Occidente, la società, era solidamente ancorata all’economia di mercato. Il paradigma etico del capitalismo di allora era centrato sul lavoro, sull’impegno, sulla disciplina e sul senso civico, valori associabili a quelli della democrazia politica. La rossa primavera e il sol dell’avvenire il Pci li aveva già messi nella naftalina da molto tempo, ormai sopravvivevano nei sogni di pochi superstiti rivoluzionari.
Già negli anni settanta iniziano grossi cambiamenti nell’assetto economico e politico dell’Occidente. La globalizzazione e la privatizzazione dell’economia trovano una sponda nelle politiche neoliberiste promosse da Reagan, da Thatcher e seguite (con judicio) da Tony Blair e dai governi dei paesi del mondo. Questi mutamenti s’intrecciano con l’affermarsi di un nuovo paradigma etico centrato sul mercato, sull’individuo, sul privato. L’etica dell’impegno cede il passo all’ideologia dell’appagamento immediato dei bisogni, la comunità all’individuo, il cittadino al cliente. Tale tendenza non risparmia la famiglia, la scuola e i modelli educativi. Forte dell’ingenuità regressiva infantile, il consumismo trova tra i giovani i suoi più convinti sostenitori. I genitori-clienti esigono dagli insegnanti e dai dirigenti scolastici voti positivi a favore dei figli. Lo spessore della società civile si assottiglia.
Questo schema, qui ridotto all’osso, è ormai common source. In versioni variate ottiene un generale consenso. Non sono molti a pensare che i mutamenti culturali e politici possano svilupparsi al di fuori di un’intensa interazione con l’economia.
Marcello DeiRingrazio Marcello Dei per l'attenzione e i chiarimenti. Innanzitutto vorrei chiarire che nel mio primo post sul tema non intendevo riferirmi al suo libro, bensì a un frase dell'intervista a "La tecnica della scuola": capisco che in un'intervista la necessità di sintesi possa condurre a formulazioni che, se espresse nelle forma di argomentazioni articolate, risultano invece meno sgradevoli anche per chi non le condivida. Inoltre io non intendevo negare che negli anni ottanta si siano verificati una serie di mutamenti politico-economici strettamente correlati con l'economia. Non mi permetterei certamente di entrare in discussione con un professore di Sociologia su un punto come questo, dato che il mio mestiere è tutt'altro; e comunque sembra anche a me che la realtà di tali cambiamenti sia comunque fuori discussione (o "common source", se si preferisce). Per inciso, sul complesso di tali mutamenti io, dal mio punto di vista di comune uomo della strada, ho un'opinione diversa e complessivamente assai meno negativa di quella di Marcello Dei; ma questo, che rientra nella normale diversità di giudizio, non è certamente il punto.
È, invece, l'atteggiamento nazionalmente diffuso verso la copiatura che secondo me non si inserisce affatto in questo quadro, viene da più lontano e ha radici ben più profonde, come mostra, tra l'altro, anche il fatto che in quegli stessi Paesi nei quali i sopra citati fenomeni sono nati non si è verificato nulla di simile.
Io non sono nelle condizioni di poter polemizzare con un sociologo sul fatto che si sia affermato un nuovo "paradigma etico centrato sul mercato, sull’individuo, sul privato" e comunque, lo ripeto, penso che ciò sia in buona misura vero. Tuttavia, dal mio punto di vista di uomo della strada, riscontro che certi fenomeni (vogliamo dire l'abusivismo edilizio o l'evasione fiscale, per cambiare?), legati certamente a forme di individualismo e mancato rispetto della comunità, da noi si verificavano abbondantemente assai prima che tale paradigma si affermasse; mentre viceversa, nei Paesi dai quali tale paradigma proviene, sembra che non si verifichino se non in misura assai minore e comunque che non siano significativamente aumentati di recente.
Un'ultima osservazione sulla trasformazione di alunni e genitori in clienti. Questa sì che è una novità degli ultimi anni e su questo mi sembra condivisibile la spiegazione offerta. Mi resta tuttavia un dubbio: come mai questa trasformazione, a tutti i diversi livelli dai Ministri ai dirigenti ai docenti, è stata ed è propugnata a spada tratta da molti tra quelli che si oppongono fermamente al paradigma etico da cui essa discende? Per dirla più chiaramente: perché l'idea dell'"alunno-utente" trova i suoi più appassionati sostenitori proprio tra molti (anche se non tutti e forse neppure la maggioranza) dei professori dell'area "progressista" e tra tutti (e, qui, proprio tutti o quasi) i politici e dirigenti della stessa area?
E' pur vero che si tratta in larga misura delle stesse persone che propugnavano a scatola chiusa teorie pedagogiche e docimologiche statunitensi negli stessi anni nei quali disprezzavano gli "amerikani"...
Papik.f.
domenica 19 agosto 2012
FAR LEZIONE IN TRE TEMPI di Roberto Casati
Da una dozzina d'anni a questa parte uso modicamente le nuove tecnologie per organizzare
parte del mio insegnamento (livello master universitario, corsi di filosofia per studenti di provenienze accademiche svariate). Non parlo soltanto di presentazioni su schermo o di scambi di email, ma dell'organizzazione dei corsi. Per esempio, gli studenti devono leggere ogni settimana un articolo difficiletto e inviare un commento/domanda il giorno prima della lezione a un blog su cui possono anche leggere le domande dei loro colleghi. A lezione passo una parte del tempo a discutere di questi interventi prima di fare una presentazione più formale. La mia lezione cambia in funzione delle domande ricevute. Le domande sono usate per una valutazione continua.
Questa modalità mi permette varie cose: ridimensionare il macigno della lezione frontale, far emergere le voci dei timidi, spezzettare la valutazione, tenere sotto controllo il livello di assorbimento, valorizzare il contributo degli studenti. La soddisfazione è reciproca. Non è male arrivare in classe e trovarsi di fronte studenti che sanno già di che cosa si parlerà, e avendo già localizzato i punti deboli grazie alle domande; si progredisce rapidamente. Alla fine della "lezione" gli studenti hanno fatto ben quattro passaggi per i contenuti: hanno letto, hanno scritto, hanno discusso, e mi hanno sentito esporre. Se dovessi dire perché la cosa funziona citerei soprattutto il design complessivo della situazione, che è estremamente strutturata dal punto di vista dei tempi e dei ruoli di ciascuno. Ha richiesto un vero e proprio progetto.
Il mio è un corso di materie umanistiche. il rapporto con il testo, la discussione e l'espressione scritta sono fondamentali, la tecnologia un semplice blog, riciclato ai miei fini mi permette di saldare questi elementi in un sistema fluido. Non è affatto detto che questo sistema sia esportabile ad altre materie. In un corso di astronomia ha senso presentare direttamente i contenuti con supporti multimediali e modellizzazioni; per esempio usando un "osservatorio virtuale" come Celestia o Stellarìum; non ha senso fare domande su articoli assegnati, e serve invece fare esercizi e autoverifiche. In un corso di statistica può essere utile avere un sistema di voto elettronico immediato per capire le proprietà delle distribuzioni. E via dicendo.
Questo per dire, uno, che non sembra esserci una soluzione "Unica" all'introduzione delle nuove tecnologie nella scuola; due, che comunque si deve lavorare molto al design della situazione di apprendimento in ogni caso singolo. Qui il ruolo dell'insegnante è veramente fondamentale.
Lo studio realizzato dal Censis sui cosiddetti "nativi digitali" a scuola, basato su un questionario che ha interessato duemila studenti e quasi altrettante famiglie in Calabria, presentato a luglio alla Camera dei deputati, da un quadro molto interessante della percezione delle tecnologie da parte di studenti, docenti e genitori. Ora, il dato sulla percezione è sicuramente importante, ma dubito che sia sufficiente. È peraltro molto difficile, mi pare, ottenere dei dati empirici stabili sull'efficacia didattica delle nuove tecnologie, più che sulla loro ricezione (servirebbero degli studi di coorte, non mi risultano per il momento, e per di più il contesto tecnologico è in rapidissima mutazione e la metodologia di ricerca non facile). Ma già così i risultati richiamano qualche commento. Che gli studenti considerino in parte la scuola come "inadeguata" perché l'offerta digitale è modesta, incompetente od obsoleta, mi sembra un elemento da ponderare con grandissima attenzione, e non da accettare come un punto dì partenza irremovibile. Anche perché è fin troppo facile sostituire il dato tecnologico a quello educativo. Pare che oggi non interessi nemmeno più sapere in che modo portare internet o il computer o la lavagna elettronica a scuola migliori la didattica; interessa soltanto sapere se vi sia internet a scuola, o se i docenti usino facebook (con coloriture moralizzanti: «caro insegnante, hai un account facebook e non lo usi, è come se non lo avessi»).
In realtà, la scuola avrebbe tutto da guadagnare da una riflessione sulle sue immense potenzialità non digitali in un mondo digitale. Ma è un discorso lungo, temo. A medio termine, sarebbe già molto importante riflettere sulla distinzione tra "nativi digitali" e "competenti tecnologici". Si può essere digitali di nascita ma restare tutta la vita incantati da una tecnologia dì cui non si comprendono i meccanismi e che viene quindi vissuta in modo quasi magico. Aiutare a comprendere il funzionamento delle architetture informatiche, la ricerca scientifica e tecnologica, le strutture economiche e di potere dietro i prodotti di uso anche più comune (perché compare la sequenza "http://").
( Il Sole 24 ore, Domenica, 19 agosto 2012)
martedì 7 agosto 2012
A LEZIONE DI IMBROGLIO. INTERVISTA A MARCELLO DEI (da "La tecnica della scuola" n.4 del 25 luglio 2012)
Nel pubblico come nel privato copiare a scuola è un argomento coperto da una coltre di sottintesi, silenzi, sorrisetti, allusioni. Insomma: è sepolto sotto una valanga d’ipocrisia difficile da rimuovere. Per poter “richiamare gli studenti al senso del dovere” la scuola dovrebbe prima stabilire e proclamare qual è il dovere in questione, l’obbligo morale e giuridico di correttezza e di onestà da rispettare nelle prove di valutazione, e magari dovrebbe spiegarne agli studenti la ragion d’essere. Ciò non accade invece a nessun livello. Non al top dell’istruzione, dove si parla molto di bullismo, ma mai degli imbrogli che frequentemente inficiano le prove di valutazione, dove il ministro (quello attuale come già il suo predecessore) non degna di una risposta il gruppo d’insegnanti e di dirigenti che gli ha richiesto di diffondere la dichiarazione per la correttezza degli esami di Stato promossa dal Gruppo di Firenze. E che respinge l’ipotesi di impiegare dei “radar” anticellulare, da inserire nelle classi durante gli scritti della maturità con una battuta (Beh, io non ho la cultura dei servizi segreti). Parimenti non accade al livello dell’ente preposto alla valutazione del sistema scolastico, l’Invalsi, che nel 2010 si vide costretto a correggere i risultati dei test nazionali degli alunni del Mezzogiorno per le evidenti copiature, ma lo fece senza nominarle, usando pudicamente un eufemismo, “casi di opportunismo” e che, sulla stessa scia, un anno dopo avvertì in due righe di nota a piè di pagina che per fortuna lo sgradevole fenomeno non si era ripetuto. Né il divieto di copiare in classe è sentito dai dirigenti, se è vero che in due casi su tre si sono dichiarati contrari alla proposta di inserirlo nel regolamento dell’istituto. Né, infine, il divieto di copiare ha maggior fortuna tra gli insegnanti. Certamente non fa parte del credo pedagogico dei tanti che hanno rifiutato di sottoscrivere l’appello del Gruppo di Firenze con la battuta: "Ma serve un documento per sottolineare ciò che è ovvio?". In realtà il punto di vista etico degli insegnanti sul copiare in classe è tutt’altro che univoco. Lo attestano le interviste realizzate nell’ambito della nostra ricerca, lo conferma un recente sondaggio da cui apprendiamo che copiare è sempre moralmente condannabile per meno della metà degli insegnanti (44%), mentre per il 40% dipende dai casi e infine per il 15% non è condannabile[1]. In conclusione per la scuola il problema non è di “richiamare gli studenti al senso del dovere”, ma di richiamare gli insegnanti, i dirigenti, l’intero universo scolastico a rivedere il proprio pensiero sulla correttezza, l’onestà, il senso civico. It’s a long way. E poi, chi se ne potrebbe far carico?
Più in generale lei pensa che per contrastare il fenomeno gli studenti debbano essere puniti con severità o piuttosto persuasi a non copiare ?
Prima di esprimere un parere, è bene tenere i piedi per terra e costatare che oggi nella scuola l’uso delle punizioni è improbabile considerando i rapporti di forza esistenti tra studenti e i genitori da un lato e insegnanti e dirigenti dall’altra. Gli uni sono forti del sostegno dell’ideologia consumistica dominante e del loro ruolo di clienti, gli altri figurano come parte debole in termini di prestigio, di legittimazione e di autorità. Sia l’impiego sia il rifiuto di adottare la severità in classe presuppongono entrambi che la regola sia esplicitata, introiettata dagli alunni e magari ragionata e discussa con loro nell’ambito del processo di socializzazione normativa. Che però non c’è. La deresponsabilizzazione dei giovani è la conseguenza di un tipo di socializzazione caratterizzata dall’individualismo e dalla regressione all’infanzia, che certamente contraddicono la complessità sociale e impediscono la formazione partecipa e attiva del cittadino, ma che risulta funzionale alla creazione del consumatore. Gli alunni più piccoli delle elementari e delle medie si chiedono “Copiare a chi nuoce?”. Non capiscono. E la stessa domanda si pongono gli studenti, cioè adolescenti ormai alle soglie della maggiore età, ma infantili (cioè infantilizzati) al pari degli alunni delle elementari e delle medie, ingenui e irriflessivi nel semplificare la società, prigionieri dell’immediatezza, incapaci di dilazionare le ricompense che attendono dal mercato. Si sentono giovani consumatori, non cittadini, non hanno il senso del bene comune. Generalmente si addita il ’68 quale responsabile dell’erosione dell’autorità e del trionfo dell’appagamento immediato del desiderio dimenticando le teorizzazioni e le politiche neoliberiste degli anni ’80, il reaganismo e Margaret Thatcher, che decretarono il primato dell’individuo, del privato, della deregulation, del consumo, della sua ideologia, della sua cultura.
Secondo lei farebbero bene le scuole a inserire nei propri regolamenti norme specifiche dirette a contrastare la copiatura nelle sue diverse forme?
Come abbiamo visto, la maggioranza dei dirigenti scolastici è contraria a inserire nei propri regolamenti norme specifiche dirette a contrastare la copiatura nelle sue diverse forme. Tuttavia in alcune scuole l’introduzione del divieto nel regolamento d’istituto è stata realizzata e sarebbe bene osservare se e come funziona. La concezione dominante del copiare che accomuna dirigenti, insegnanti e genitori, non contempla un divieto esplicito, ma semmai un accomodante “vietatino” che i gestori dell’istruzione nazionale hanno dato prova fin qui di condividere. Esistono, beninteso, delle minoranze di docenti che si rifanno a parametri diversi il cui profilo è analogo a quello dell’etica protestante secolarizzata imperniato su lavoro, partecipazione, impegno personale, merito e sul senso di appartenenza alla collettività. Valori e modelli di comportamento tipici della società capitalistica produttiva, ormai da decenni dissonanti rispetto ai criteri e agli orientamenti della società burocratica, dell’economia finanziarizzata, del consumo di massa. Nel corpo docente esistono nicchie critiche, virtuose, anche numericamente consistenti. Sono potenziali fucine di cittadini, ma che da sole difficilmente riusciranno a espandersi e a innescare un cambiamento culturale di larga portata.
La vostra ricerca dimostra che – in linea generale – il fenomeno del copiare è trasversale e distribuito uniformemente o quasi su tutto il territorio nazionale. Che spiegazione lei dà a questo dato?
Le tendenze culturali in cui s’iscrive il fenomeno del copiare a scuola sono comuni a tutti i paesi che condividono le condizioni economiche di base di un capitalismo finanziario, burocratizzato e del consumo di massa. Le differenze territoriali interne che si riscontrano in Italia dipendono dalle specifiche vicende storiche, per non dire anche del c.d. “carattere nazionale”. Il nostro Paese è culturalmente più omogeneo di quanto alcuni pensano. La furbizia, la rete parentale e clientelare, le raccomandazioni e la propensione all’accomodamento sono un retaggio nazionale comune, pur se diversamente dosato nelle diverse aree della penisola. Il Mezzogiorno è notoriamente più fragile del resto del Paese in materia di senso civico, nella scuola i 100 e lode alla maturità sono più frequenti, così come i “casi di opportunismo” nelle prove di valutazione. Nell’ambito della tendenza dominante a ricorrere alla pratica del copiare e a “depenalizzarla”, gli alunni della primaria e della media inferiore del Mezzogiorno si danno da fare più dei loro compagni del Centro-nord. La situazione si rovescia, curiosamente, tra gli studenti delle superiori, con le scolaresche del Sud che mostrano addirittura di avere uno spicciolo di rispetto per la legalità in più in confronto agli altri.
Lei non pensa che un adolescente che copia possa farlo anche per motivi psicologici e cioè, per esempio, per insicurezza o comunque per il timore di “non farcela”?
Alle ragioni di tal genere potremmo aggiungerne a buon diritto delle altre anche più drammatiche, come ad esempio i c.d. blocchi psicologici, le fobie e le crisi di panico. Se talora accade che copiare il compito o la prova d’esame sia la risposta a un sintomo di disagio e di difficoltà psicologiche, non è certo lasciando copiare l’alunno che si cura la sindrome, così come ai cleptomani non si rilascia una licenza di rubare. E ben venga una fuggevole sbirciata al compito del compagno se può servire da starter. Spetta agli educatori, a scuola e a casa, diagnosticare lo stato delle cose e predisporre interventi diretti a risolvere il problema dell’alunno. Nella maggioranza dei casi è ragionevole pensare che le radici delle copiature e degli imbrogli non risiedano nel profondo della psiche, il grosso dei copiatori va dritto al sodo senza nutrire troppi patemi d’animo. C’è da aggiungere tuttavia che il fenomeno si accentua quando il sistema scolastico trabocca di prove, quando la valutazione diventa ossessiva a scapito delle finalità educative della scuola e le stesse mete di tenore cognitivo si contraggono e si impoveriscono per concentrarsi sul “sapere dei test”.
Per concludere mi permetta una domanda impertinente. Ma lei, da studente, non ha mai copiato ?
Ho copiato saltuariamente al liceo, in perfetta coscienza del significato del gesto. Una consapevolezza che del resto era resa ovvia dall’ineluttabile punizione che seguiva lo smascheramento dell’imbroglio.
[1] R. Chiappini M. Dei, L’etica
a scuola. Copiare in classe: tre domande agli insegnanti e quattro ai dirigenti
in “Nuova Secondaria” (la pubblicazione è prevista per il mese di settembre
2012).
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