Gruppo di Firenze Documenti

CITAZIONI - LA SANZIONE EDUCATIVA

2012-01-23T00:36:00.002+01:00

Il proverbio latino “Repetitaiuvant”, che sembra formulato per i distratti o i duri di comprendonio, esprimeuna verità psicologica fondamentale: il passaggio dalla nozione di un problemaa una reale convinzione riguardo alla sua importanza non è per nulla scontato.Può derivare dal coinvolgimento diretto nell’esperienza oppure da una serie diapprofondimenti e di riflessioni che, specialmente se provenienti da personeautorevoli, possono provocare quella “massa critica” di elementi conoscitivi edemotivi (come una certa preoccupazione) che ne fanno un centro diinteresse e una chiave di lettura della realtà. Per esempio, chi non concorda aparole sull’importanza dei rispetto delle regole? Eppure è ancora raro che un’affermazionedel genere comporti poi un’accettabile coerenza nelle valutazioni e neicomportamenti; anzi è frequente che venga subito fatta seguire da un “ma” chene riduce drasticamente o addirittura ne ribalta il significato.

È questo il motivo per cui i problemi dell’educazionefamiliare e scolastica e il loro legame con la situazione dell’etica pubblica sonocosì spesso richiamati su questo blog, sia partendo da notizie di cronaca che attraversocitazioni da saggi che in qualche modo trattino questo tema e quello strettamenteconnesso, ma molto meno popolare, delle sanzioni. È oggi la volta di Piccoli bulli crescono della psicologa e psicoterapeuta Anna OliverioFerraris (2007).

Contrariamentea chi vede nelle sanzioni un odioso esercizio del potere, c’è chi le considerainvece un mezzo per rendere bambini e ragazzi consapevoli dei loro atti epromuovere la riflessione e la libertà di scelta. La sanzione educativa non èuna contro-violenza, non ha carattere vendicativo, non c’è in essa néumiliazione né rappresaglia, ma ha il valore di un segnale, di una battuta d’arrestovolta a spezzare una tendenza. È il mezzo, non certo il fine. Chi difende lasanzione educativa sostiene che un ragazzo che proviene da una famiglia o da unambiente in cui riceve messaggi confusi su ciò che è bene e ciò che e male, oanche nessun messaggio, ha un’occasione per imparare e per capire che cosa lacomunità si aspetta da lui come da tutti gli altri (Sullivan, 2000). Chi lacritica sostiene invece che così facendo si riproduce una condizione tipica delbullismo: da un lato c’è una persona che ha potere, dall’altro una persona chene è priva. È interessante, a questo proposito, l’apporto della psicoanalisi,secondo cui in certe circostanze il colpevole non solo si attende una sanzione,ma la ricerca. Secondo Sigmund Freud questo bisogno di espiazione risulta dauno stato di tensione, di contrasto e a volte di scissione tra Io e Super-Io(ossia l’istanza morale incorporata nella coscienza) [...] Il bisogno di farequalcosa per riparare è un sentimento piuttosto diffuso a tutte le età e poterpagare il debito consente di alleviare il senso di colpa. [...] La sanzioneeducativa attribuisce a ognuno la responsabilità dei propri atti e fornendo unrisarcimento alla vittima ristabilisce l’equilibrio che è stato alterato.

IL PAESE DEL PRESSAPPOCO - RECENSIONE

2012-01-13T23:02:00.001+01:00

Povera Italia finita allo sbando

Si legge con intenso e spesso amaro diletto questo pamphlet di Raffaele Simone, intitolato Il paese del pressappoco. Autorevole linguista, l' autore immagina di inviare trentacinque lettere a un suo amico straniero che ha vissuto a lungo in Italia, e poi ne è partito, anzi quasi "fuggito". Il pretesto epistolare consente a Simone di esplorare la letteratura che ha per tema la nostra comunità nazionale e i suoi dati di carattere. Dai fondatori della moderna scienza politica ai viaggiatori-memorialisti del Grand Tour, da qualche sublime artista in veste di entomologo sociale (Leopardi avanti a tutti) agli antifascisti più sagaci e disperati: sarebbe difficile scoprire una sdrucitura nella trama dei suoi rimandi culturali. Il tutto, distribuito qua e là nel volume, a sostegno d' una tesi di fondo: l' Italia è un «paese minore», che giace «su un fondo immobile di radicale, incorreggibile arretratezza». La stessa bellezza di cui lo hanno dotato la natura e la storia viene considerata un impaccio da neutralizzare. La vita sociale è un inferno per la somma inesauribile degli egocentrismi. Nulla funziona a dovere. La giustizia è permeata da una cultura clericale che - affermava Salvemini - «punisce il peccato come se fosse delitto e perdona il delitto come se fosse peccato». La vita familiare è viziata da quel "mammismo" al quale nel 1998 Antonio Gambino dedicò un saggio assai penetrante, Inventario italiano. E poi, il rumore eletto a genius loci, i mezzi pubblici ridotti a «sentine di coatti e di sfigati»; i motorini trionfanti, «truci blade runner a cui nulla e nessuno può opporsi». «Inefficiente, abusiva, sporca scostante, inquinata, provinciale»: tutto questo è la (mancata) nazione italiana, che si conferma ogni giorno di più, gobettianamente, «nata da un soliloquio di Cavour». L' umor nero dell' autore non concede altra requie che non sia l' eleganza dello stile. Ma è già tanto. Sulla problematica ricerca di soluzioni domina un lucido sconforto.

Il paese del pressappoco di Raffaele Simone, Garzanti, Pagg. 236, euro 14

(Da "La Repubblica" del 22 ottobre 2005)

CITAZIONI - DA "A COSA SERVE LA POLITICA?", DI PIERO ANGELA

2012-01-06T16:31:00.000+01:00

Lade-meritocrazia

La questione del merito vaben al di là del giusto riconoscimento dei valori individuali e della qualitàdel lavoro svolto: perché quando si passa dal livello singolo a quellocollettivo, il merito cambia natura, esce dalladimensione etica ed entra in quella economica.

In altre parole, se unpaese premia il merito a tutti i livelli, crea le condizioni per migliorare ilfunzionamento della società e questo aiuta anche a migliorare la suacompetitività. [...]

L’European House delloStudio Ambrosetti di Milano ha pubblicato uno studio proprio sul problema delmerito(Come promuovere il merito in Italia) valendosianche di ricerche e sondaggi realizzati da vari istituti internazionali, nelquale si mettono a fuoco i principali elementi che tolgono spazio al merito:l’affiliazione (in particolare il nepotismo e la raccomandazione), gli automatismi, quando l’avanzamento nella carriera poggia solamente sull’anzianità diservizio, la circolarità, quando c’èconflitto di interessi tra controllori e controllati (per esempio quando icomponenti di enti agenzie che dovrebbero controllare l’attività governativavengono nominati dal governo stesso) e l’opacità, cioè la mancanza di trasparenza nelle assunzioni e nelle promozioni,quando sfuggono a criteri di chiarezza e lasciano spazio a sceltediscrezionali. [...]

Rispettodelle regole

Molti anni fa avevo portatoi miei figli in una gita in campagna, nei pressi di Roma. Con noi venne ancheun bambino olandese, figlio di nostri vicini. Ci accampammo per un picnicvicino a un fiumiciattolo. Poco distante un uomo stava pescando, proprioaccanto a un cartello con la scritta “Vietato pescare”. Il bambino olandese sialzò e andò da quell’uomo, indicandogli il cartello e dicendogli che lì non sipoteva pescare!

Ecco. La buona educazioneconsiste non soltanto nel comportarsi bene, ma anche nel fare in modo che glialtri si comportino bene. Rispettare le regole, ma anche farle rispettare. Sisa che questo secondo aspetto è poco popolare da noi (“Ma di cosa ti impicci!”,“Lascia perdere!”, “Vivi e lascia vivere”, ecc.). Questo modo di agire, o meglio di nonreagire, ha creato in un certo senso un’assuefazione ai piccoli (ma poi ancheai grandi) abusi. E ha abituato gran parte della gente a non intervenire percorreggere certe piccole illegalità, magari alzando gli occhi al cielo.

Premie punizioni

Ilfatto è che nel nostro paese, così come non si premia il merito, non si puniscechi trasgredisce. Ne ho discusso a volte con dei politici: mi hanno detto chebisogna “educare” i cittadini. [...] Qualunque forma di educazione è fatta dipremi e punizioni (dei tipi più diversi) e la loro mancanza lascia libero campoa comportamenti cialtroneschi, oppure a danni non solo alle persone meritevolima anche alla collettività.

L'APPELLO PER LA SCUOLA DEI PRÈSIDI ROMANI

2011-12-02T00:05:00.003+01:00

Appello per la scuola

- La scuola è un bene della comunità, una risorsa di tutti i cittadini
- Fare scuola significa motivare gli studenti allo studio, facendo leva sulla loro curiosità intellettuale, sulla loro collaborazione, sul loro impegno
- La scuola deve diventare palestra di democrazia, aperta a tutti
- La scuola deve sviluppare e garantire la legalità, intesa come responsabilità verso se stessi e verso gli altri
- La scuola deve essere luogo di partecipazione non formale e non di pochi

Per questo noi diciamo SÌ:
- ad una scuola che abbia come fine la crescita di studenti istruiti, formati nella personalità e cittadini di una comunità libera e consapevole
- ad un’autonomia viva e vitale, che si alimenti di:
-->partecipazione degli studenti, apertura alle loro proposte ed alla loro creatività
-->valorizzazione dei docenti nella pienezza della loro funzione, anche di supporto alla crescita ed alla autorganizzazione dei giovani
-->ruolo attivo e di garanzia dei dirigenti scolastici
- ad una scuola che comprenda spazi di didattica flessibile da programmare annualmente nei collegi dei docenti e nei consigli di istituto ed in rapporto con il territorio
- ad un sistema di regole democraticamente condivise, in cui trovino posto la discussione, la critica ed il dissenso
- ad un dibattito vero su problemi concreti: stato dei locali scolastici, dotazioni finanziarie, recupero degli studenti in difficoltà, servizi di supporto assicurati da specialisti

Per questo noi diciamo NO:
- alla compressione degli spazi di legittima autodeterminazione delle scuole
- alle sterili quanto infinite discussioni sulle problematiche della scuola, usate spesso come alibi per non cambiare nulla
- all’inganno educativo che lascia credere che tutto sia consentito e privo di conseguenze
- all’appropriazione della scuola da parte di alcuni, sottraendone la fruizione ad altri
- alla liturgia delle occupazioni come rito obbligato dell’alunno, che deresponsabilizza gli adulti mentre priva i giovani del loro contributo e del loro sostegno
Rivolgiamo inoltre un invito:
- alle associazioni delle famiglie ed alle organizzazioni sindacali affinché esprimano il loro deciso sostegno ad una linea di rispetto della legalità e delle norme del viver civile e di ripudio di ogni forma di violenza e di vandalismo
- alle forze dell’ordine affinché collaborino fattivamente ed in modo uniforme sul territorio con i dirigenti delle scuole durante eventuali occupazioni che possano degenerare in azioni distruttive o violente.
Ci rendiamo, infine, disponibili ad un incontro con le rappresentanze degli studenti, purché si rispettino le regole del dibattito civile.

Liceo Scientifico “I. NEWTON”
Liceo Scientifico “MALPIGHI”
IPSSAR “ARTUSI”
Liceo Classico “MONTALE”
IISS “LEONARDO DA VINCI”
Liceo Sperimentale “V. COLONNA”
Liceo Scientifico “PIAZZI” di Morlupo
Liceo Classico “TACITO”
IISS “CARAVAGGIO”
IPSC “G. VERNE”
ITC “LOMBARDO RADICE”
IISS “A. DIAZ”
Liceo Sperimentale “G. BRUNO”
Liceo Classico “LUCREZIO CARO”
Liceo Scientifico “E. TORRICELLI”
Liceo Scientifico “PEANO” di Monterotondo
IISS “Via LUISA DI SAVOIA”
IISS “G. FALCONE”
Liceo Scientifico “VOLTERRA”
Liceo Classico “ARISTOFANE”
IPSIA “CATTANEO”
Liceo Scientifico “KEPLERO”
Liceo Artistico “RIPETTA”
Liceo Scient.“TOUSCHEK” di Grottaferrata
IT Nautico “MARCANTONIO COLONNA”
Liceo Scientifico “TULLIO LEVI CIVITA”
Liceo Classico “MAMIANI”
IISS “G. AMBROSOLI”
ITCG “FERMI” di Tivoli
IPSSAR “APICIO” di Anzio
Liceo Scientifico “CAVOUR”
ITAS “E. SERENI”

I LABORATORI VUOTI DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI

2011-11-28T22:06:00.005+01:00

L'esasperazione di noi insegnanti degli Ipsia e soprattutto di noi insegnanti tecnico-pratici è arrivata al culmine. Negli ultimi 15 anni sui professionali si sono abbattute due riforme una più sciagurata dell'altra, iniziando dal famigerato Progetto 92, passando per il Progetto 2002 che ha poi portato all'attuale disastro della riforma Gelmini. Le persone che sono dietro a queste riforme sono sempre le stesse, persone che hanno a cuore tanti interessi tranne che quelli degli alunni e dei loro bisogni e aspettative.Vedere nella mia scuola che ha una storia di 50 anni, i laboratori VUOTI, in disarmo, quasi fossero inutili cimeli del passato fa veramente male. Sapere che la mia scuola ha una potenzialità incredibile per quanto riguarda la preparazione professionale degli alunni e la lotta contro gli abbandoni e la dispersione scolastica, e che questa stessa potenzialità viene eliminata distrutta annullata da una riforma che non ha né capo né coda, provoca in noi una grande rabbia e delusione.Prima del progetto 92 i ragazzi facevano 40 ore di lezione settimanale, 20 in aula e 20 in laboratorio. Le classi prime erano mediamente composte da 29, 30 e anche 32 alunni. Durante l'anno si ritiravano al massimo 3 o 4 alunni, i bocciati a giugno erano intorno alle 5 o 6 unità, mediamente si portavano in seconda circa 18, 20 alunni per classe. Dall'introduzione del Progetto 92, dove si dimezzarono le ore di laboratorio, nonostante la diminuzione degli alunni per classe che si attestavano intorno alle 26 unità al massimo, con criteri di valutazione molto più blandi, l'eliminazione della prova di stato per la qualifica e l'introduzione delle prove strutturate realizzate da ogni singolo istituto, la dispersione scolastica cominciò ad aumentare in maniera esponenziale. Invece di fermarsi e tornare indietro, questi stessi personaggi che ora fanno parte della commissione De Toni proposero una ulteriore diminuzione delle ore di laboratorio (le uniche in grado di recuperare gli alunni, di motivarli), portandole a sole 4 settimanali. Dal progetto 2002 nasce l'attuale riforma Gelmini. Sono stati ideati settori come manutenzione e assistenza tecnica o produzioni industriali ed artigianali che non hanno nessuna attinenza con la realtà produttiva e con le esigenze delle aziende e del mondo del lavoro. Chi si reca in qualsiasi cantiere, in qualsiasi industria, in ogni piccola o media impresa si sente dire che hanno bisogno di buoni tecnici o installatori elettrici, di buoni operatori al tornio a controllo numerico, di meccatronici, di installatori e tecnici nel campo del condizionamento dell'aria. Nessuno, dico nessuno richiederà un manutentore generico, in quanto non sarà in grado di fare un bel nulla, in qualsiasi settore si possa cimentare. Ho vissuto all'estero per parecchi anni tra Francia, Germania e Svizzera. L'istruzione professionale è presa in grande considerazione, è finanziata, sostenuta in maniera massiccia dallo stato o dai Lander come in Germania. Sono corsi talmente seri e richiesti che in Svizzera, per esempio, sono a numero chiuso e vengono messi a concorso. La disciplina è ferrea e i ragazzi firmano a 14 anni un vero e proprio contratto di lavoro, dove diritti e doveri vengono messi per iscritto così come le sanzioni e le multe (si paga anche per assenze ingiustificate). Se non paghi, non rientri a scuola e dopo il secondo preavviso vieni definitivamente espulso. La struttura dell'orario è simile a quella che i nostri professionali avevano fino al 1994 ossia 50% delle ore in aula e il 50% in laboratorio (pratica professionale in Germania arriva al 60% dell'orario). Il collegamento con le aziende esiste, ma non è fondamentale in quanto sono le scuole che in quei paesi fanno innovazione e quindi sono le aziende che vanno a scuola e non il contrario. Anche noi abbiamo tentato di recuperare ore di laboratorio collaborando con la Regione, ma alla fine alle regioni non importa gran che di collaborare con gli istituti statali perché loro puntano a gestire i corsi di istruzione e formazione direttamente per poter disporre a loro piacimento dei fondi e per poter piazzare i numerosi "insegnanti" legati a sindacati o associazioni religiose leader nel settore della formazione professionale.

Riccardo Galante

SUL CONFRONTO PRESIDI-STUDENTI IN PALAZZO VECCHIO

2011-11-20T21:50:00.005+01:00

Il prèside Gianfranco Carloni, uno dei diciotto firmatari della lettera aperta sulle occupazioni studentesche, commenta l’incontro del 15 novembre scorso nel Salone dei Cinquecento.

L'incontro degli studenti a Palazzo Vecchio con i prèsidi c'è stato; e questo è già un avvenimento. Giustamente l'assessore Di Giorgi ha dedicato tempo alla presentazione dell'incontro. Il sindaco Renzi ci ha detto che eravamo nella sede più prestigiosa della città (ricca di monumenti di sommi artisti e già sede del Parlamento italiano). Anche gli studenti c'erano. Però mi è mancato qualcosa: non ho trovato la vivacità, l'entusiasmo o la rabbia dei giovani. La protesta per il "soffitto che perde acqua" o per "i topi nel cantiere vicino", giustificano poco (o troppo in fretta) l'occupazione e la protesta "politica" nella scuola. L'assessore Di Fede ha spiegato ai ragazzi che il "patto di stabilità" gli impedisce di intervenire. Ma l'aveva già fatto in tutte le scuole dove è stato a fare visite e sopralluoghi, in tutte le assemblee alle quali ha partecipato. C'é stato l'orgoglio di alcuni rappresentanti degli studenti per aver promosso "cogestione" (con chi?), con tre assemblee al giorno (quante presenze?), su tanti temi (con quali esperti?). Il tutto rimane un bell'esercizio di autarchia (con quali risultati?). E' vero che qualche provocazione c'è stata: contro i giornali che non pubblicano quanto richiedono gli studenti, contro qualche preside che ha preteso la giustificazione per partecipare ad un'assemblea cittadina; e quella di una madre contro i 18 presidi che vogliono impedire il "libero esercizio democratico di occupazione" agli studenti. Ma tutto questo mi pare poco e, principalmente, non siamo entrati "in tema", non ci sono state conseguenze e, meno che meno, conclusioni.
Apprezzabili tutti gli interventi di Valerio Vagnoli, non solo per i contenuti (che riprendevano e ampliavano i contenuti della lettera firmata), ma per il tono, la passione, il coinvolgimento, la richiesta di co-responsabilità, l'invito a riflettere sui danni fisici alla struttura e al lavoro della scuola, il tutto fatto con voce alta e decisa. Solo il direttore del Corriere Fiorentino, Paolo Ermini, è stato per qualche minuto altrettanto forte, nel contestare il modo e le affermazioni fatte da uno studente sul ruolo della stampa. La collega Addabbo di Porta Romana va apprezzata per essere stata diretta ed esplicita nel dare giudizi sul comportamento "illegale" degli studenti. A questo proposito bisogna ricordare che i due assessori, e in parte il sindaco Renzi, hanno accettato la possibilità dell'occupazione come forma di pressione, senza però catalogarla come "reato!"

CHI SIAMO

2011-06-15T01:50:00.009+02:00

Sintesi dell’attività

Il Gruppo di Firenze nasce come gruppo di lavoro sui problemi della scuola nel dicembre 2005, con l’intenzione di portare un contributo al nascente progetto della “Rosa nel Pugno”. Un documento dal titolo Alcune riflessioni sulla scuola italiana individua nella rivalutazione del merito, della responsabilità, del rispetto delle regole la premessa fondamentale per una vera riforma della scuola.
Nel settembre 2006 organizza a Roma il convegno Dalle Grandi riforme alle riforme necessarie, con la partecipazione di Angelo Panebianco, Giorgio Allulli, Rosario Drago, Lorenzo Strik Lievers; nel maggio del 2007, a Firenze, il convegno Merito e legalità nella scuola italiana con gli interventi, tra gli altri, di Mario Pirani e dello psicologo Osvaldo Poli.
Nel giugno successivo, con l’Associazione radicale di Firenze, lanciamo una sottoscrizione a favore di una professoressa palermitana denunciata per abuso di correzione in un episodio di bullismo, sottoscrizione che superò in poco tempo i 3500 euro e fece del caso una notizia di prima pagina sul "Corriere della Sera". Nel comunicato stampa si sottolineava che “da molti anni gli insegnanti sono stati colpevolmente lasciati soli alle prese con il problema della condotta”.
Nel dicembre dello stesso anno promuoviamo una Lettera aperta di docenti a sostegno dei primi provvedimenti del Ministro Fioroni in direzione di una scuola più seria.
All’inizio del 2008 decidiamo di proseguire la nostra attività in modo del tutto autonomo e assumiamo l’attuale denominazione, aprendo il blog omonimo, sul quale negli ultimi tre anni si sono susseguite riflessioni, segnalazioni e prese di posizione (oltre quattrocento post). Abbiamo sempre tenuto in modo particolare al nostro metodo di lavoro politicamente “trasversale”, rivolgendoci quindi a tutti indistintamente e chiedendo adesioni su obbiettivi specifici senza alcuna pregiudiziale politica.
Con questo spirito, nel marzo 2008, cioè alla vigilia delle elezioni, promuoviamo un appello a tutti i candidati intitolato Scuola: un partito trasversale del merito e della responsabilità, firmato da 16 noti studiosi e commentatori[1]. Il Ministro Gelmini, appena insediato, lo legge quasi per intero nella sua prima audizione alla Camera e dichiara di farlo proprio.
Il Gruppo di Firenze è stato invitato dal Partito Democratico a partecipare ad alcuni seminari sul disegno di legge Aprea e sul tema della valutazione. In proposito è stato audìto alla Camera dalla Commissione cultura nel febbraio del 2009.
Tra il 2009 e il 2010 Andrea Ragazzini ha fatto parte della Cabina di regia ministeriale per la riforma dei licei, poi della Commissione per le Indicazioni nazionali dei licei; Valerio Vagnoli del Gruppo toscano di coordinamento per la riforma dei professionali costituito dall’Ufficio Scolastico Regionale.
Nel novembre del 2009 il Gruppo di Firenze organizza presso L’Istituto degli Innocenti un convegno su Obbligo scolastico e formazione professionale, con lo scopo di valorizzare quest’ultima anche in Toscana sull’esempio di altre regioni, che grazie a questa scelta hanno combattuto efficacemente l’insuccesso scolastico.
Sulla base delle indicazioni scaturite dal convegno, nella primavera successiva 85 prèsidi toscani firmano su nostra iniziativa una Lettera aperta ai partiti e ai candidati alle elezioni regionali che chiede alla Regione Toscana una decisa svolta in questo campo e ha un notevole riscontro sulla stampa. Una rappresentanza dei firmatari viene ricevuta dalla Vicepresidente e Assessore all’Istruzione Stella Targetti.
Nel marzo del 2011 siamo stati invitati al primo convegno sulla scuola della Fondazione Liberamente (di cui fa parte il Ministro Gelmini) e siamo intervenuti sul tema Due priorità per la valutazione degli insegnanti.
Abbiamo poi organizzato, insieme a un gruppo di prèsidi, un seminario riservato ai dirigenti scolastici della Toscana sul problema delle occupazioni studentesche, che si è svolto il 29 aprile. La relazione principale è stata tenuta dal professor Carlo Marzuoli, ordinario di Diritto amministrativo nell’Università di Firenze. Il lavoro di questo gruppo ha portato tra l’altro alla stesura di una Lettera aperta di 18 prèsidi toscani, intitolata Cari studenti, la scuola pubblica non si difende con le occupazioni, presentata il 21 settembre nel corso di una conferenza stampa a Firenze, che ha avuto una forte risonanza sui media regionali.
Della primavera di quest'anno è un'altra iniziativa nata per rimettere al centro della scuola i valori del merito e della responsabilità, opponendosi a una diffusa indulgenza (che in qualche caso diventa persino complicità) nei confronti di chi copia durante gli esami. Si tratta della Dichiarazione di insegnanti e dirigenti per la correttezza degli Esami di Stato, di cui si è parlato in numerosi articoli e in diverse trasmissioni radiofoniche e che ha raggiunto i 556 firmatari, impegnatisi pubblicamente "per far sì che gli esami si svolgano in un clima sereno, ma nel rispetto della legalità, dell’equità e dell’imparzialità".

Membri del gruppo:

Sergio CASPRINI, docente di Storia dell’arte nelle scuole superiori
Andrea RAGAZZINI, docente di Storia dell’arte nelle scuole superiori
Giorgio RAGAZZINI, docente di Lettere nella scuola media
Valerio VAGNOLI, dirigente scolastico

[1] Mario PIRANI, Giovanni BELARDELLI, Giulio FERRONI, Ernesto GALLI DELLA LOGGIA, Giorgio ISRAEL, Lucio RUSSO, Sergio GIVONE, Salvatore VECA, Sebastiano VASSALLI, Giorgio DE RIENZO, Aldo SCHIAVONE, Gian Luigi BECCARIA, Giovanni SARTORI, Remo BODEI, Piero CRAVERI, Giorgio ALLULLI.

DICHIARAZIONE DI INSEGNANTI E DIRIGENTI PER LA CORRETTEZZA DEGLI ESAMI DI STATO

2011-05-25T16:00:00.018+02:00

In vista degli ormai prossimi esami di Stato di terza media e di fine ciclo di studi, stiamo raccogliendo adesioni alla dichiarazione riportata qui sotto. Invitiamo a farla propria gli insegnanti e i dirigenti scolastici che avranno il ruolo di presidenti e membri delle commissioni, comunicando la propria adesione all'indirizzo gruppodifirenze@libero.it. Proprio in coincidenza (fortuita) con l'avvio della nostra iniziativa, è uscito un libro di grande interesse e del tutto in sintonia con le motivazioni che ci hanno spinto a prenderla. Si tratta di Ragazzi, si copia, di Marcello Dei, edito dal Mulino (leggi la presentazione ). Ecco il testo della dichiarazione:

Fra poco si svolgeranno gli esami di Stato conclusivi del primo e del secondo ciclo di studi. Negli ultimi anni i mezzi di informazione hanno riferito di numerosi casi in cui non è stato assicurato il loro corretto svolgimento. Questo danneggia fortemente la credibilità della scuola italiana e l’immagine degli insegnanti e dei dirigenti.
Non c’è dubbio che la maggioranza dei colleghi agisca in modo inappuntabile e faccia il possibile per garantire la regolarità degli esami. Siamo però consapevoli che un malinteso atteggiamento di “comprensione” nei confronti degli studenti e la diffusa tendenza a considerare inutilmente fiscale la fermezza nel far rispettare le regole (e in alcune situazioni anche pressioni esterne) possono spingere a “chiudere un occhio” se qualcuno copia, a giustificare o a tollerare indebiti aiuti e persino comportamenti gravemente scorretti, come fornire ai propri allievi traduzioni e soluzioni.
Va invece ribadito che certi atteggiamenti non sono affatto un modo di “fare il bene dei ragazzi” e che anzi feriscono la giustizia e il merito. Una scuola, infatti, in cui venga in qualche modo compromessa la regolarità degli esami, abitua gli studenti alla scorrettezza, commette un’ingiustizia verso chi conta solo sulle sue forze e infine svaluta il senso dell’esame come momento importante di verifica delle capacità degli allievi. Viceversa, l’esempio di comportamenti coerenti con i valori che si insegnano costituisce per i giovani la più efficace educazione alla legalità.
Noi pensiamo che il ruolo e l’immagine dell’istruzione pubblica si difendano certamente reclamando nuove leggi e finanziamenti più adeguati, ma anche facendo nel modo migliore la propria parte e assumendosi fino in fondo le proprie responsabilità.
Ed è con questo spirito che noi sottoscritti commissari e presidenti di commissione dichiariamo pubblicamente che ci impegneremo per far sì che gli esami si svolgano in un clima sereno, ma nel rispetto della legalità, dell’equità e dell’imparzialità, a tutela del prestigio della scuola italiana, di coloro che vi operano con ammirevole impegno e dei tanti studenti che si preparano con serietà a questa importante prova.

Totale firmatari: 555 (176 dirigenti e 381 docenti)

Elenco in ordine alfabetico (secondo il nome proprio):

Dirigenti

1. Adelina Franci, Istituto Comprensivo di Signa (Fi)
2. Adriana Abriani, Ist. Sup. Benini, Melegnano (Mi)
3. Adriano Gioè, Liceo Classico Dante Alighieri, Anagni (Fr)
4. Agostino Miele, Istituto Tecnico Artemisia Gentileschi, Milano
5. Aldo Alibrando, Istituto Comprensivo Alezio (Le)
6. Aldo Pampaloni, Ist. Tec. Ferraris, San Giovanni Valdarno (Ar)
7. Alessandro Ferraiuolo, 2° Circolo Didatt., Cava de’ Tirreni (Sa)
8. Alessandro Gaspari, Istituto Tecnico Belluzzi, Rimini
9. Alessandro Penta, Ist. Compr. Di Prisco, Fontanarosa (Av)
10. Amato Polidoro, Liceo Scientifico Alberti, Minturno (Lt)
11. Amelia La Rocca, Istituto Superiore Albertini Nola (Na)
12. Andrea Marchetti, Liceo Virgilio, Empoli (Fi)
13. Angela Antonia Rovati, Ist. Com. di Casirate D'adda (Bg)
14. Angelino Messinese, 1°Circolo Did. Carmine Nicosia (En)
15. Angelo Cannizzaro, 298° circolo did. Elsa Morante, Roma
16. Angelo M. Manlio Massari, Ist. Tec. Ferraris, Molfetta (Ba)
17. Anna Maria Barbi, Liceo Scientifico Gramsci, Firenze
18. Anna Maria Marinai, Omnicomprensivo Montefeltro, Sassocorvaro (PU)
19. Anna Maria Paolino, Scuola media Alberto Pirro, Salerno
20. Anna Maria Quarta, Liceo Scientifico Fermi, Brindisi
21. Anna Pezzati, Circolo Didattico di Rignano sull’Arno (Fi)
22. Annamaria Gabellini, Ist. Com. di San Piero a Sieve e Vaglia (Fi)
23. Antioco Frau, Istituto Superiore di Aritzo (Nu)
24. Antonino Formica, Istituto Compr. Goldoni, Villaverla (Vi)
25. Antonino Gimmillaro,Istituto Profess. Calapso, Siracusa.
26. Antonio Cadoni, Ist. Super. Ponti-Lorenz, Mirano, (Ve)
27. Antonio Diblio, Istituto Sup. Fortunato Fedele, Agira (En)
28. Antonio Merico, Istituto Comprensivo di Scorrano (Le)
29. Antonio Piroddi , Istituto Sup. Leonardo Da Vinci, Lanusei (Og)
30. Arnolfo Gengaroli, Istituto Compr. Coverciano, Firenze
31. Barbara Zari, Direzione Didattica I° Circolo di Empoli (Fi)
32. Bianca Maria Morgi, Istituto Compr. di Villasimius (Ca)
33. Bruno Donnarumma, Ist. Compr. Foscolo, Quindici (Av)
34. Carla Rita Marchetti, Liceo Sebastiano Satta, Nuoro
35. Carlo Runcio, Liceo Scientifico Torricelli, Bolzano
36. Cecilia Pirolo, Istituto Superiore Romanazzi, Bari
37. Cesario Panebianco, Liceo di Floridia e Canicattini Bagni(Sr).
38. Cinzia Baldacci, Istituto Comprensivo S.Gottardo, Genova
39. Claudio Cereda, Istituto Tecnico Hensemberger, Monza
40. Concetta Graziano, Istituto Profess. Marignoni-Polo, Milano
41. Corrado Sancilio, Istituto Tecnico Agostino Bassi, Lodi
42. Corrado Spataro, Liceo Matteo Raeli, Noto (Sr)
43. Damiano Iocolo, Ist. Compr. D'Apolito, Cagnano Varano (Fg)
44. Daniela Mammini, Istituto Comprensivo Gandhi, Prato
45. Daniela Piccinni, Scuola Media Lanza, Cassano Jonio ( Cs )
46. Daniela Scocciolini, Liceo Scientifico Pasteur, Roma
47. Dante Cericola, Ist. Compr. Benedetto Croce, Paglieta (Ch)
48. Dante Siena, Ist. Compr. Assisi 2, Santa Maria Degli Angeli (Pg)
49. Domenico Scovotto, Scuola Media Primo Levi, Sassuolo (Mo)
50. Elisabetta Pastacaldi, Liceo Artistico Petrocchi, Pistoia
51. Emilio Sisi, Istituto Professionale Marconi, Prato
52. Enio Lucherini, Scuola Media Cavalcanti, Sesto Fiorentino
53. Fausta Grassi, Liceo Scientifico Majorana, Roma
54. Fausto Clemente, Ist. Sup. Palmeri, Termini Imerese (Pa)
55. Felice Signoretti, Liceo Laura Bassi, Bologna
56. Fernanda Brevetti, Scuola Media Salvatore di Giacomo, Napoli
57. Filomena Collarino, Istituto Magistrale Vittorio Gassman, Roma
58. Fiorenza Giovannini, Ist. Com. Galileo Chini, Scarperia (Fi)
59. Franca Damico, Istituto Superiore Giulio Romano, Mantova
60. Francesca Priuli, Scuola Media Ignazio Vian, Torino
61. Francesco Cucca, Dir. Did. 3 di Nuoro e Ist. Com. Fonni (Nu)
62. Francesco Girgenti, Liceo Classico Montale, Roma
63. Francesco Paolo Scoppetta, Istituto Tecnico De Fazio, Lamezia Terme (Cz)
64. Francesco Pezzuto, Liceo Scientifico Kennedy, Roma
65. Francesco Sangiovanni, Istituto Sup. Don Milani, Napoli
66. Franco Fanti, Istituto Comprensivo n. 5, Imola
67. Gaetano Panariello, Istituto Tec. Cesaro, Torre Annunziata (Na)
68. Gennaro Ruggiero, Ist. Compr. Vittorio Emanuele II°, Napoli
69. Gian Michele Spaggiari, Liceo Sc. Manfredo Fanti, Carpi (Mo)
70. Gianni Saviano, Istituto Comprensivo Cassitto, Bonito (Av)
71. Giorgio Rembado, Presidente dell’Associazione Nazionale Presidi
72. Giovanna Contini , Liceo Scient. Europa Unita, Porto Torres (Ss)
73. Giovanna Maria Iorio, Scuola Media Viale delle Acacie, Napoli
74. Giovanni La Montagna, Liceo Braucci, Caivano (Na)
75. Giovanni Magistrale, Liceo Scientifico Scacchi, Bari
76. Giovanni Parente, Istituto Comprensivo Frascaro, Supersano (Le)
77. Giovanni Rosso, Ist. Sup. Via Falisca, Rignano Flaminio (Rm)
78. Giulia Cimino, Istituto Comprensivo La Meridiana, Bettona, (Pg)
79. Giuliana Cinni, Istituto Superiore E. Fermi, Empoli (Fi)
80. Giuseppa Maniglia, Lic. Class. Guglielmotti, Civitavecchia (Rm)
81. Giuseppe Caponio, Scuola Media Netti, Santeramo in Colle (Ba)
82. Giuseppe De Puri, Licei Enriques e Cecioni, Livorno
83. Giuseppe Paciullo, Scuola Media Aldo Moro, Bari
84. Giuseppe Serino, Scuola Media Cavour, Marcianise (Ce)
85. Giuseppe Spataro, Liceo Scientifico Patrizi, Cariati (Cs)
86. Giuseppe Stile, Ist. Compr. Scauda, Torre del Greco (Na)
87. Gregorio Iannaccone (Presidente Andis), Ist. Compr. Forino, (Av)
88. Heidrun Aschacher, Istituto Profess. Salvemini, Palermo
89. Ivan Gottlieb, Istituto Tecnico Volta, Bagno a Ripoli (fi)
90. L.Liliana Rizzo, Istituto d’Arte Fiume, Comiso (Rg)
91. Laura Bellanova, 134° CirC. Did. Annibale Tona, Roma
92. Laura Fasiolo, Istituto Superiore Dante Alighieri, Gorizia
93. Laura Orsola Patrizia Nicolella, Ist. Tecnico Volta, Aversa (Ce)
94. Laura Virli, Istituto Superiore Pascal, Pomezia (Rm)
95. Lenella Breveglieri, Scuola Media Gallo-Pascoli, Noci (Ba)
96. Lia Morelli, Ist. Compr. Montanelli-Petrarca, Fucecchio (Fi)
97. Lorenzo Battistin, Istituto Comprensivo Muttoni, Vicenza
98. Lorenzo Fergonzi, Liceo Classico Foscolo, Pavia
99. Lorenzo Marotta, Liceo Scient. Archimede, Acireale (Ct)
100. Luca Guerranti, Scuola Media “Da Vinci”, Poggibonsi (Si)
101. Luciano Carta, Liceo Motzo, Quartu Sant’Elena (Ca)
102. Luciano Lazzaro Gigante, Liceo Scientifico Vecchi, Trani (BT)
103. Luigi B. Pansino, Liceo Scient. Ulivi, Borgo San Lorenzo (Fi)
104. Luigi Paparo, Ist. Compr. Morelli e Silvati, Roccarainola (Na)
105. Maddalena Montemurro, Ist. Compr. Federigo Tozzi, Chianciano Terme (Si)
106. Manuela Becattelli, 1° Circolo Didattico, Poggibonsi (Si)
107. Mara Caenazzo, Istit. Compr. Galvaligi, Solbiate Arno (Va)
108. Mara Salvi, Liceo Ariosto, Ferrara
109. Marco Mori, Liceo Scientifico Leonardo Da Vinci, Firenze
110. Marco Panti, Istituto Compr. Piero della Francesca, Firenze
111. Marco Pesaola, Scuola Media Amedeo D'Aosta, Bari
112. Maria Antonietta Bentivegna, Liceo Scien. Ruffini, Viterbo
113. Maria Delle Rose, Istituto Professionale Cellini, Firenze
114. Maria Faedda, Istituto Professionale Emilio Lussu, Alghero (Ss)
115. Maria Luisa Fusco, Istituto Comprensivo, Calvi (Bn)
116. Maria Rosaria Conte, Scuola Media Silone, Ugento (Le)
117. Marina Bordonali , Liceo Scientifico Belfiore, Mantova
118. Marina Imperato, Liceo Scientifico Leon Battista Alberti, Napoli
119. Mario Donato Cosco, Istituto Tec. Calabretta, Soverato (Cz)
120. Mario Nogara, Ist. Sup. Luciano Dal Cero, San Bonifacio (Vr)
121. Marta Paoli, Istituto Tecnico Bandini, Siena
122. Martin Sitzmann, Ist. Comp. in lingua tedesca Appiano (Bz)
123. Massimo Di Menna, Segretario generale Uil Scuola
124. Massimo Primerano, Liceo Classico Michelangiolo, Firenze
125. Maurizio Cesari, Liceo scient. Innocenzo XII, Anzio (Rm)
126. Maurizio Grassi, Scuola Media Andrea Guardi, Piombino (Li)
127. Maurizio Lazzarini, Liceo Scientifico Fermi, Bologna
128. Maurizio Lomonaco, Liceo Vaccalluzzo, Leonforte (EN)
129. Michele Ciliberti, Istituto Comprens Ranalli, Nereto (Te)
130. Michele Nunziata, Scuola Media Prisco, Boscotrecase (Na)
131. Michele Totaro, Istituto Comprensivo Botticelli, Firenze
132. Mupo Marina, Ist. Co. Nisco Senior, S.Giorgio del Sannio (Bn).
133. Nicoletta Maria Adelaide Lipani, Ist. Compr. Melodia, Noto (Sr)
134. Nicolò Alquino, Istituto Superiore De Simoni, Sondrio
135. Paolo Collini, Istituto Superiore Elsa Morante, Firenze
136. Paolo Mazzoli, Scuola Angelo Mauri, Roma
137. Pasquale Del Pinto, già Dirigente Liceo Classico Torlonia, Avezzano (Aq)
138. Patrizia D'Incalci, Liceo Scientifico Rodolico, Firenze
139. Pier Giorgio Lupparelli, Istituto Compr. Carducci, Foligno (Pg)
140. Pierluigi Alessandrini, Istituto Compr. di Sabbioneta (Mn)
141. Piervincenzo De Lucia, Liceo Scient. Filippo Masci, Chieti
142. Pietro Gargagliano, Istituto Tec. Dalla Chiesa, Partinico (Pa)
143. Pietro Vicino, Ist. Compr. L. Da Vinci, Castelfranco di Sotto (Pi)
144. Pina De Martino, Istituto Compr. Bennardo, Cropalati (Cs)
145. Raffaele Mazzuoccolo, Istituto Tecnico Morano, Caivano, Napoli
146. Raffaele Romano, Istituto Tecnico Andreozzi, Aversa (Ce)
147. Renato Fiori, Liceo Linguistico Cadore, Auronzo di Cadore (Bl)
148. Roberto Curtolo, Ist. Tec. Calamandrei, Sesto Fiorentino (Fi)
149. Roberto Tripodi (Presidente Asasi), Ist. Tec. Volta, Palermo
150. Rocco Di Scipio, Istituto Sup. L. Valerio Pudente, Vasto (Ch)
151. Rosanna D'Agostino, Istituto Comprensivo D'Annunzio, San Vito Chietino (Ch)
152. Rosanna Genni, Ist. Superiore Europa, Pomigliano d'Arco (NA)
153. Rosanna Zazzarelli, Istituto Superiore Falcone, Roma
154. Rosaria Di Lullo, Scuola Media Vincenzo Bellini, Roma
155. Rosario Salamone, Liceo Classico Visconti, Roma
156. Ruggiero Dipace, Istituto Tecnico Carrara, Lucca
157. Sabatino D'Alessandro, Liceo Scientifico Carlo Cattaneo, Torino
158. Salvatore Consolo, Istituto Compr. Augusto Righi, Varese
159. Salvatore D'Agostino, Lic. Scie. Ignazio Vian, Bracciano (Rm)
160. Salvatore Vizzini, Istituto Superiore Mottura, Caltanissetta
161. Sandra Di Gregorio, Terzo Circolo Didattico, Lanciano (Ch)
162. Saverio Mongelli, Liceo Leonardo Da Vinci, Bisceglie (Bt)
163. Serafina Genova, Scuola Media Esopo, Roma
164. Severino Loiero, Scuola Media Garibaldi-Matteucci, Campi Bisenzio (Fi)
165. Silvana Quadrino, 87° Circolo Didattico, Napoli
166. Silvia Parigi, VIII Istituto Magistrale, Napoli
167. Sonia Salsi, Istituto Comprensivo Oltrarno, Firenze.
168. Stefano Stefanel, Scuola Media Manzoni & Fermi, Udine
169. Stella Fioccola, 7° Circolo Didattico, Latina
170. Teresa A. Goffredo, Istituto Omnicomprensivo di Pizzo (Vv)
171. Teresa Guazzelli, Istituto Compr. Salvo D'acquisto, Gaggio Montano (Bo)
172. Ubaldo Scanu, Istituto Superiore, Asproni, Iglesias (CI)
173. Valerio Vagnoli, Istituto Superiore Vasari, Figline Vald. (Fi)
174. Valter Laudadio, Istituto Comprensivo di Cupra Marittima (Ap)
175. Vinicio Grimaldi, Istituto Tecnico Mattiussi, Pordenone
176. Walter Pierotti, Istituto Superiore Fermi, Bibbiena (Ar)

Docenti

1. Adele Maria Formicola, Liceo Scientifico Alberti, Minturno (Lt)
2. Adriana Dall'Oco, Scuola Media Parenzo, Rovigo
3. Alberto De Gregorio, Liceo scientifico Kennedy, Roma
4. Aldo Cusmà Piccione Cadetto, Ist. Tec. Garibaldi, Cesena (Fc)
5. Alessandra Carraro, Istituto Tecnico Severi, Padova
6. Alessandra Falasca, Ist. tecnico Alessandrini, Montesilvano (Pe)
7. Alessandra Fanchin, Istituto comprensivo Fusinato, Schio (Vi)
8. Alessandra Ferrari Bardile, Sc. Media Robecchi, Vigevano (Pv)
9. Alessandra Terranova, Istituto Superiore Enriques Agnoletti, Sesto Fiorentino (Fi).
10. Alessandro Bellini, Istituto Tecnico Meucci, Firenze
11. Alessandro Nencioni, Istituto Superiore Fermi, Empoli
12. Alessandro Raimondi, Istituto Professionale Cellini, Firenze
13. Alfonsa Armeli, Scuola Media Calderari, Vicenza
14. Alfonso Napolitano, Istituto Tecnico Pareto, Pozzuoli (NA)
15. Alfredo Battarelli Martini Istituto Sup. Caravaggio. Roma
16. Andrea Brocchieri, Liceo Classico Prati, Trento
17. Andrea Cittadini Bellini, Istit. Compr. Acquasanta Terme (AP)
18. Andrea Florit, Istituto Professionale Marconi, Cavarzere (Ve)
19. Andrea Napolitano, Ist. Tec. Majorana, Somma Vesuviana (Na)
20. Andrea Perruccio, Liceo Classico Machiavelli, Firenze
21. Andrea Pini, Istituto tecnico statale "LB Alberti" - Roma
22. Andrea Ragazzini, Liceo Classico Machiavelli, Firenze
23. Angela Crea, Ist. Tecnico Giuseppe Di Vittorio, Roma
24. Angela Fiorenzani, Istituto Super. Vasari, Figline Valdarno (Fi)
25. Angela Moro, Liceo Class. Vittorio Emanuele II, Lanciano (Ch)
26. Angelo Bisceglia, Istituto Tecnico Falco, Capua (Ce)
27. Angelo Porcaro, Liceo Colombo, Marigliano (Na)
28. Anita Manfrini, Istituto Tecnico Bolisani, Villafranca, (Vr)
29. Anna Ceresa, Istituto Tecnico “Romagnosi”, Piacenza.
30. Anna Colaianni, Ist. Super. Tommaso Fiore, Modugno (Ba)
31. Anna Lionello, Liceo Scientifico Benedetti, Venezia
32. Anna Maria Logoteta, Liceo Scientifico Pasteur, Roma
33. Anna Maria Orlandi, Istituto Superiore Malignani, Udine
34. Anna Montini, Liceo Scientifico, Aselli, Cremona
35. Anna Rita Toscano, Istituto Compr. Barone, Baranello (Cb)
36. Anna Salvagno, Liceo Foscarini, Venezia
37. Anna Torcé, Istituto Superiore Vittorio Gassman, Roma
38. Annamaria Ussi, Scuola Media Cavalcanti, Sesto Fiorentino (Fi)
39. Antonella Baldini, Scuola media di Volterra
40. Antonella Foscarini, Ist. Compr. di San Piero a Sieve e Vaglia (Fi)
41. Antonella Pingiori, Liceo Brotzu, Quartu S. Elena (Ca)
42. Antonello Murgia, Liceo Brotzu, Quartu S. Elena (Ca)
43. Antonello Tinti, Istituto Tecnico Giorgio Asproni, Iglesias
44. Antonio Dellepiane, Liceo Martin Luther King, Genova
45. Antonio Lastella, Istituto Tec. De Viti De Marco, Triggiano (BA)
46. Antonio Loru, Liceo Classico e Linguistico Piga, Villacidro (VS).
47. Antonio Mazziotti, Istituto Professionale Sassetti-Peruzzi, Firenze
48. Arnaldo Florio, Istituto Tecnico Pascal, Roma
49. Augusto Cipriani, Istituto Superiore Vittorio Gassman, Roma
50. Augusto Cosentino, Ist. Sup. Luigi Nostro,Villa S. Giovanni (RC)
51. Augusto Di Benedetto, Liceo Classico Cassini, Sanremo (Im).
52. Barbara Betti Schiavone, Liceo Scientifico Majorana, Roma
53. Beatrice Colombi, IstitutoTecnico Cerboni, Portoferraio (Li)
54. Beatrice Naldi, Istituto Professionale Cellini-Tornabuoni, Firenze
55. Benedetta Nanni, Liceo Galvani, Bologna
56. Benedetta Pescini, Liceo Scient. Leonardo da Vinci, Firenze
57. Bianca Trupiano, Liceo scient. Giordano Bruno, Arzano, (Na)
58. Carla Muletto, Istituto Superiore Vittorio Gassman, Roma
59. Carla Simonitto, Liceo Caterina Percoto, Udine
60. Carlo Baccetti, docente universitario e presidente di commissione all’Istituto Tecnico Ferraris, Empoli
61. Carlo Cerioni, Liceo Scientifico Leonardo Da Vinci, Jesi (An)
62. Carlo Illuminati, Liceo Classico Visconti, Roma
63. Carlo Lomater, Liceo Classico D’Azeglio, Torino.
64. Carmela Lello, Liceo Meucci, Aprilia (Lt)
65. Carmen Russo, Istituto Superiore Vittorini, Grugliasco (To)
66. Caroline Miln, Liceo Scientifico Francesco Severi, Frosinone
67. Caterina Lorenzoni, Istituto Tecnico Fossombroni, Grosseto
68. Caterina Restaino, liceo class. Quinto Orazio Flacco, Venosa (Pz)
69. Chiara Carletti, Istituto Superiore Galileo Galilei, Firenze
70. Chiara Livide, Istituto Superiore Roncalli, Poggibonsi (Si)
71. Cinzia Quattrocchi, Liceo Motzo, Quartu Sant’Elena (Ca)
72. Cinzia Ristori, Liceo Classico Galileo, Firenze
73. Claudia Umani, Liceo Seneca, Roma
74. Claudio Baldoni, Liceo Artistico Giorgio De Chirico, Roma
75. Claudio Flamigni, Scuola Media Rolandino-Pepoli, Bologna
76. Claudio Giuggioli, Istituto Tecnico Fossombroni, Grosseto
77. Cosima De Blasi, Liceo Montessori, Roma
78. Costanza Parronchi, Istituto Profess. Sassetti-Peruzzi, Firenze
79. Costanzo Di Giovanni, Liceo Artistico Via di Ripetta, Roma
80. Cristiana Salvagno,, Istituto Tecnico Enrico Fermi, Roma
81. Cristina Cazzola, Liceo Scientifico Alvise Cornaro, Padova
82. Cristina Orsini, Liceo Petrocchi, Pistoia
83. Cristina Poncato, Istituto Comprensivo Villaverla, Vicenza
84. Cristina Saccardo , Istituto Comprensivo Goldoni, Villaverla (Vi)
85. Cynthia Beccari, Liceo Classico Petrarca, Trieste
86. Daniela Alivernini, Ist. Tecnico Colomba Antonietti, Roma
87. Daniela Sabatello, Istituto Superiore Federico Caffè, Roma
88. Daniela Silvestri, Istituto Superiore Vittorio Gassman, Roma.
89. Daniele Alderighi, Istituto Sup. Russell-Newton, Scandicci (Fi)
90. Dario Favini, Istituto Superiore Bodoni-Paravia, Torino
91. Denio De Cian, Liceo Scientifico Quadri, Vicenza
92. Diego Filotto, Istituto Tecnico Kennedy, Pordenone
93. Domenica Sottilotta, Lic. Scient. Leonardo Da Vinci, Reggio Calabria
94. Domenico Bufalino, Istituto Tecnico Galilei, Livorno
95. Donatella Purger, Liceo scientifico John Kennedy, Roma
96. Elena Agostini, Istituto Tecnico Renato Serra, Cesena
97. Elena Iess, Istituto Superiore Cossar - da Vinci, Gorizia
98. Elena Maffei, Liceo Petrarca, Trieste
99. Elena Petroni, Istituto Professionale Giorgi, Lucca.
100. Elena Santini, Liceo classico Goffredo Mameli, Roma
101. Eliana Vianello, Liceo Artistico Modigliani, Padova
102. Elio Bertini, Istituto Superiore Civitali, Lucca
103. Eliodoro Miranda, Istituto Professionale Buontalenti, Firenze
104. Elisabetta Capuani, Ist. Tecnico Colomba Antonietti, Roma
105. Elisabetta Carnelli, Liceo Virgilio, Empoli (Fi)
106. Elisabetta Tenducci, Istituto D’arte Di Sesto Fiorentino (Fi)
107. Emanuela Scopigno, Liceo Classico Varrone, Rieti
108. Emanuele Bruschi, commiss. ester. presso ist. prof. Verne, Roma
109. Emanuele Iemmolo, Istituto Tecnico Alessandrini, Vittuone (Mi)
110. Emilia Di Tanna, Istituto Superiore Mortati, Amantea (Cz)
111. Enrico Robaldo Istituto Professionale Garelli, Mondovì (Cn)
112. Enrico Tombelli, Istituto Professionale Cellini, Firenze
113. Enrico Ercolani, Liceo Scientifico Galilei, Perugia
114. Ermanno Menarello, Istituto Superiore Einaudi, Alba (Cn)
115. Ersilia Sada, Liceo classico Massimo D'Azeglio, Torino
116. Fabio Barina, Istituto Comprensivo Dante Alighieri, Venezia.
117. Fabrizio Puca, Liceo classico Casardi, Barletta
118. Federico Aliprandi, Istituto Tecncico Primo Levi, Bollate (Mi)
119. Federico Buratti, Istituto Tecnico Majorana, Grugliasco (To)
120. Ferdinando Giovinazzo, Istituto Tecnico Carlo Grassi, Torino
121. Filippa Zappalà, Istituto Tecnico Ferraris, Acireale (Ct)
122. Filippo Cintolesi, Istituto Sup. Vasari, Figline Valdarno (Fi)
123. Filippo Russo, Istituto Tecnico Majorana, Milazzo (Me)
124. Francesca Lascialfari, Istituto Superiore Vasari, Figline Vald. (Fi)
125. Francesca Romana Poleggi, Ist. Sup. Paolo Baffi, Fregene (Rm)
126. Francesco Ademollo, Liceo Classico Galileo, Firenze
127. Francesco Capaldo, Istituto Superiore Martini, Trento
128. Francesco Clemente, Istituto Professionale Mattei, Vieste (Fg)
129. Francesco Contini, Liceo Classico Machiavelli, Firenze
130. Francesco d’Afflisio, Istituto Superiore Sbordone, Napoli
131. Francesco Giovannini, Liceo Scientifico Cassini, Genova
132. Francesco Minervini, Liceo Classico Socrate, Bari
133. Francesco Palo, Liceo Scientifico Gallotta, Eboli (Sa)
134. Francesco Paolo Molica, Liceo scientifico Malpighi, Roma
135. Francesco Parma, Istituto Superiore Galilei, Bolzano
136. Fulvia Di Salvo, Liceo Scientifico Vittorio Veneto, Milano
137. Gabriele Seleri, Istituto Tecnico Feltrinelli, Milano
138. Gabriella Buonpadre, Lic. Scien. Marie Curie, Giulianova (Te)
139. Gabriella Salerno, Istituto Tecnico Cattaneo, San Miniato (Pi)
140. Gabriella Tommasi, Liceo scientifico Galileo Galilei, Poppi (Ar)
141. Geisy Silva Sepúlveda, Liceo Classico Petrarca Trieste
142. Gennaro Lubrano Di Diego, Istituto Sup. Antonio Serra, Napoli
143. Gerardo Gallo, Istituto Professionale Miano, Napoli
144. Gerardo Zenga, Istituto Tecnico Jannuzzi, Andria (BT)
145. Giacomo Bailetti, Istituto Superiore Primo Levi, Sarezzo (Bs)
146. Gianfranco Giusta, Liceo Scientifico Galilei, Cirié (To)
147. Gianfranco Marini, Liceo Brotzu, Quartu S. Elena (Ca)
148. Gianfranco Rosas, Liceo Motzo, Quartu Sant’Elena, (Ca)
149. Gianluigi Dotti, Istituto Superiore Lunardi, Brescia
150. Gianna Caroti, Istituto Professionale Saffi, Firenze
151. Giano Artico, Istituto Superiore Giovanni Valle, Padova
152. Gigi Monello, Liceo Scientifico Pacinotti, Cagliari
153. Gilberta Natale, Liceo Scientifico Azzarita, Roma
154. Giorgio Montalbano, Ist. Prof. De Franceschi, Pistoia
155. Giovanna Correddu, Istituto Tec. Elsa Morante, Limbiate (Mi)
156. Giovanna Gurrieri, Liceo classico Umberto I, Ragusa
157. Giovanna La Grasta, Liceo Ginnasio Foscarini, Venezia
158. Giovanni Bartolone, Istituto Professionale Pietro Piazza, Palermo
159. Giovanni Corbelli, Liceo Scientifico, Antonio Roiti, Ferrara
160. Giovanni Dursi, Istituto Superiore Laura Bassi, Bologna
161. Giovanni Ruggiero, Istituto Tecnico Einaudi, Chiusi (Si)
162. Giuliana Pesca, Istituto Tecnico Laparelli, Cortona (Ar)
163. Giuseppe Burgaretta, Liceo Scientifico Archimede, Rosolini (Sr)
164. Giuseppe Chiadini, Ist. Sup. De Gasperi, Borgo Valsugana (TN)
165. Giuseppe De Francesco, Coord. reg. Uil P.A. Friuli Venezia G.
166. Giuseppe Lagani, Liceo Scientifico Alessi, Perugia
167. Giuseppe Luciano Cimadoro, Istituto Tec. Fermi, Vibo Valentia
168. Giuseppe Maravolo, Istituto Superiore Carlo Levi, Portici (Na)
169. Giuseppe Pallanti, Istituto Professionale Buontalenti, Firenze
170. Giuseppe Pastena, Istituto Tecnico Guido Dorso, Avellino
171. Giuseppe Pinto, Istituto Sup. Zenale e Butinone, Treviglio (Bg)
172. Giuseppe Ragazzoni, Ist. Sup. Calamandrei, Sesto Fiorentino (Fi)
173. Giuseppe Riparbelli, Istituto Superiore Boselli, Savona
174. Giuseppe Ruffa, Liceo Artistico Alberti, Firenze
175. Giuseppe Sau Zanichelli, Liceo Classico Lagrangia, Vercelli
176. Giuseppe Simonetta, Istituto Superione Peano, Torino
177. Giuseppina Esposito, Liceo Scientifico Castelnuovo, Firenze
178. Giuseppina Guidetti, Ist. Tec. per il Turismo Marco Polo, Firenze
179. Giustina Mannelli, Liceo classico Michelangiolo, Firenze
180. Glauco Miranda, Liceo Galvani, Bologna.
181. Gloria Melandri, Istituto Tecnico Cestari, Chioggia (Ve)
182. Gloria Tomassetti, Istituto Tecnico Vallauri, Roma
183. Guglielmo Lattanzi, Liceo Classico Machiavelli, Firenze
184. Guia Passerini, Istituto Comprensivo Pieraccini, Firenze
185. Guido Barbato, Liceo Scientifico Pascal, Pomezia (Rm)
186. Guido Billwiller, Liceo Scientifico Salvemini, Sorrento (Na)
187. Gustavo Matassa, Liceo Scientifico Colombo, Marigliano (Na)
188. Incoronata Nigro, Liceo Classico Colletta, Avellino
189. Irene Saracino, Istit. Sup. Tommaso Fiore, Grumo Appula (Ba)
190. Irma Quintavalle, Scuola Media Loru-Satta, Villacidro (VS)
191. Isabella Pera, Liceo Classico Carducci, Viareggio
192. Ivan Cervesato, Liceo Scientifico Einstein, Milano
193. Ivana Da Ponte , Liceo Classico Prati, Trento
194. Lamberto Natale, Istituto Tecnico Pacinotti, Taranto
195. Laura Nanni, Liceo classico Pascal, Pomezia (Rm)
196. Laura Natale, Liceo Classico Galvani, Bologna
197. Laura Parenti, Istituto Professionale Enrico Fermi, Verona
198. Letizia Bausi, Istituto Tecnico Ginori Conti, Firenze
199. Linda Bianco, Istituto Superiore Leon Battista Alberti, Roma
200. Lucia Bartolotti, Liceo Petrarca, Trieste
201. Lucia Galli, Liceo Classico Machiavelli, Lucca
202. Lucia Losavio, Liceo Artistico Martini, Schio (Vi)
203. Lucia Parigi, Lic. Scient. Giotto Ulivi, Borgo S. Lorenzo (Fi)
204. Luciano Paccini, Istituto Comprensivo Botticelli, Firenze
205. Luigi Peduto, Istituto Superiore Enzo Ferrari, Battipaglia (Sa).
206. Luigi Puccini, Istituto Tecnico Marconi, Pontedera (Pi)
207. Luigina Giorgi, Liceo Scientifico Marconi, San Miniato (Pi)
208. Luisa Pellegrini, Istituto Superiore Galileo Galilei, Firenze
209. M. Giovanna Missaggia, Liceo Scientifico Ulisse Dini, Pisa
210. M. Rita Murru, Liceo Brotzu, Quartu S. Elena (Ca)
211. Mara Bettini, Liceo Scientifico Calini, Brescia
212. Marcella Bellini, Liceo scientifico Volterra, Ciampino (Rm).
213. Marcello Landi, Liceo Giorgio Spezia, Domodossola (Vb)
214. Marco Di Paolo, Liceo Classico Albertelli, Roma
215. Marco Pagliari, Ist. Prof. Borsellino e Falcone, Palestrina (Rm)
216. Marco Radaelli, Liceo scientifico Teresio Olivelli, Pavia.
217. Maria Alessandra Lucioli, Liceo scient. Einstein, Milano
218. Maria Antonietta Gargiulo, Istituto Comprensivo Bozzaotra, Massa Lubrense (Na)
219. Maria Coviello, Istituto Tecnico Alberti, Roma
220. Maria Cristina Pettorini, Istituto Superiore Civitali, Lucca
221. Maria Grazia Teodori, Istituto Tecnico Colonna, Roma
222. Maria Grazia Vitale, Istituto Superiore Avogadro, Abbadia S. Salvatore (Si)
223. Maria Grazia Zotti, Istituto Tecnico San Benedetto, Latina
224. Maria Laura Bentivegna, Scuola Media Egidi, Viterbo
225. Maria Laura Pillosu, Istituto Comprensivo di Quartucciu (Ca)
226. Maria Lucia Ortu, Liceo Motzo, Quartu Sant’Elena, (Ca)
227. Maria Novella Alioto, Istituto Tecnico Agrario, Firenze
228. Maria Rita Branciforte, Istituto Tecnico Fermi, Pontedera (Fi)
229. Maria Rosa Giannalia, Liceo Brotzu, Quartu S. Elena (Ca)
230. Maria Rosaria Buono, Liceo Classico Carducci, Nola (Na)
231. Maria Teresa Seu, Polo Liceale Cecioni, Livorno
232. Mariangela Lanaro, Liceo Scientifico Messedaglia, Verona
233. Mariano Mandalà, Istituto Professionale Ascione, Palermo
234. Mariapia Lionello, Liceo Majorana Corner, Miranao (Ve)
235. Mariella Pieri, Istituto Sup. Curie, Savignano sul Rubicone (FC)
236. Marilena Deiana, Scuola Media Amat, Sinnai (Ca)
237. Marina Delle Piane, Liceo Martin Luther King, Genova
238. Marina Longinotti, Sc. Media Cavalcanti, Sesto Fiorentino (Fi)
239. Marina Mangianti, Istituto Profess. Cavazza, Pomezia (Rm)
240. Mario Amato, Istituto Tecnico Industriale di Montesilvano (Pe)
241. Mario Bianchi, Istituto Profess. Sismondi-Pacinotti, Pescia (Pt)
242. Mario Garau, Liceo Classico Dettori, Cagliari
243. Mario R. Storchi, Ist. Super. Luca Pacioli, Sant’Anastasia (NA)
244. Marisa Scapuzzi, Istituto Compr. Montagnola-Gramsci, Firenze
245. Marta Franceschi, Liceo Laura Bassi, Bologna
246. Marta Guastaldi, liceo scientifico Aselli, Cremona.
247. Martino Sacchi, Liceo Giordano Bruno, Melzo (Milano)
248. Marzia Simona Gazzani, Liceo classico Pico, Mirandola (Mo)
249. Massimiliano Barontini, Liceo Classico Legnani, Saronno
250. Massimo Masini, Istituto Superiore Vasari, Figline Valdarno (Fi)
251. Massimo Maurizio, Liceo scientifico Morin, Mestre (Ve)
252. Massimo Paoletti, Liceo Scientifico Marconi, Carrara (Ms)
253. Massimo Rossi, Liceo Classico Poliziano, Montepulciano (Si)
254. Maurizio Feo, Istituto Professionale Alberghiero, Capaccio (Sa)
255. Maurizio Gavazza, Liceo Classico Mazzini, Genova
256. Mauro Di Lisa, Liceo Classico Visconti, Roma
257. Michela Napolitano, Istituto Comprensivo 16 agosto 1860, Corleto Perticara (Pz)
258. Michela Salvini, Liceo Classico Luigi Galvani, Bologna
259. Michele Brudaglio, Ist. Super. Tommaso Fiore, Modugno (Ba)
260. Michele Celenza, Istituto Tecncico Palizzi, Vasto (Ch)
261. Milena Tanca , Liceo Ginnasio annesso al Convitto Nazionale Canopoleno, Sassari
262. Milvia Tumiati, Liceo Classico Ariosto, Ferrara
263. Mirella Albano, Liceo Scientifico Avogadro, Roma
264. Monica Lederer, Scuola Media Vittorino da Feltre, Abano Terme (Pd)
265. Monica Lo Scalzo, Liceo Artistico di Sesto Fiorentino (Fi)
266. Monica Menesini, Liceo Scientifico Vallisneri, Lucca
267. Monica Raffaele Addamo, Liceo Scientifico Dalla Chiesa, Sesto Calende (Va)
268. Morena Cono, Istituto Professionale Ferraris-Pacinotti, Milano
269. Natalia Scalisi, Istit. Sup. Don Giovanni Colletto, Corleone (Pa)
270. Natalia Fratticci, Liceo Classico Benedetto da Norcia, Roma
271. Nazareno Boncompagni, Liceo Classico Varrone, Rieti
272. Nicola Gialanella, Istituto Superiore Paolo Baffi, Fiumicino (Rm)
273. Nicoletta Colletti, Istituto Tecnico Delai, Bolzano
274. Nicoletta Marini, Liceo Classico Mazzini, Genova
275. Nicolò Gallo, Istituto Tecnico Pareto, Arcofelice-Pozzuoli (Na)
276. Nobile Silvana Annunziata, Istituto compr. Capozzi, Roma
277. Oreste Massarelli, Ist. Tec. Leonardo Da Vinci, Giugliano in Campania (Na)
278. Orietta Ronchetti, Istituto Tecnico Einaudi, Chiari (Bs)
279. Paola Capaccioli, Liceo Scientifico Mascheroni, Bergamo
280. Paola Cavallari, Liceo Copernico, Bologna
281. Paola Cinti, Liceo Artistico Alberti, Firenze
282. Paola Fattori, Liceo Scientifico Galilei, Verona
283. Paola Lippi, Scuola Media Andrea Guardi, Piombino (Lu)
284. Paola Lupi, Istituto Superiore Ferraris-Brunelleschi, Empoli (Fi)
285. Paola Mastellaro, Liceo Scientifico Bottoni, Milano
286. Paola Miranda, Liceo Vittorio Imbriani, Pomigliano D'Arco, Na
287. Paola Pollacci, Istituto Tecnico Laparelli, Cortona (Ar)
288. Paolino Bussone, Istituto Profess. Carmine Russo, Cicciano (Na)
289. Paolo Aziani, Liceo classico Parini, Milano
290. Paolo Bertini, Liceo classico Costa, La Spezia.
291. Paolo Cotroneo, Liceo Scientifico Fermi, Bologna.
292. Paolo Dall'Aglio, Scuola Media Nannei, Collegio Dimesse, (Ud)
293. Paolo De Sabbata, Liceo Marconi Di Pesaro
294. Patrizia Alessandri, Ist. Compr. Enrico Mattei, Acqualagna (PU)
295. Patrizia Bottino, Istituto Tecnico Gastaldi-Abba, Genova
296. Patrizia Farsetti, Ist. Sup. Simoni, Castelnuovo Garfagnana (Lu)
297. Patrizia Natale, Istituto Superiore Vittorio Gassman, Roma
298. Patrizia Pepè, Scuola Media Guicciardini-Poliziano, Firenze
299. Patrizia Soriani, Scuola Media Rodari-Jussi, San Lazzaro di Savena (Bo)
300. Patrizia Troncon, Liceo scientifico Leonardo da Vinci, Treviso
301. Paula Melillo, Liceo Classico Seneca, Roma
302. Pierangela Scarnato, Istituto Professionale Marconi, Prato
303. Pierangelo Savarese, Istituto Superiore Civitali, Lucca
304. Pierluigi Carofano, Liceo Artistico Russoli, Pisa-Cascina
305. Piero Cipriani, Liceo Classico Europeo Maria Luigia, Parma
306. Piero Morpurgo, Istituto Ceccato, Montecchio Maggiore (Vi)
307. Pietro Crimi, Istituto Tecnico Alessandro Volta, Palermo
308. Pietro Janho, Istituto Superiore Via Caposperone, Ostia (Rm)
309. Pietro Serfustini, Istituto Superiore Pertini, Ladispoli (Rm)
310. Pompeo Mecarelli, Liceo Scientifico Alessi, Perugia
311. Raffaele Vincenzo Micelotta, Ist. Tec. Calabretta, Soverato (Cz)
312. Raffaella Argentieri, Ist. Superiore Marconi-Belluzzi, Brindisi
313. Raffaella D'Onofrio, Ist. Super. Europa, Pomigliano d'Arco (Na)
314. Renzo Amato, Istituto Tecnico Sciascia, Erice (Tp)
315. Renzo Stefanel, Istituto Superiore Pietro Scalcerle, Padova
316. Renzo Venturi, Istituto Superioe Pesenti, Cascina (Pi)
317. Rita Agresti, Istituto Tecnico Libero de Libero, Fondi (Lt)
318. Rita Angioni, Scuola Media Luigi Amat, Sinnai (Ca)
319. Rita Lorenzini, Liceo Scientifico Calini, Brescia
320. Rita Notturno, Liceo Socio-psico-pedagogico, Latina
321. Rita Posabella, Istituto Tecnico Rosselli, Genova
322. Roberta Garau, Liceo Gobetti, Genova
323. Roberta Riguzzi, Istituto Superiore Giordano Bruno, Budrio (Bo)
324. Roberto Martini, Istituto Superiore Balducci, Pontassieve (Fi)
325. Roberto Riviello, Istituto Sup. Vasari, Figline Valdarno (Fi)
326. Romano Firmani, Liceo Scientifico Orsini, Ascoli Piceno.
327. Rosa Alba Romeo, Istituto Sup. Vasari, Figline Valdarno (Fi)
328. Rosa Lucia Fanchin, Liceo Classico Zanella, Schio (Vi)
329. Rosanna Presti, Liceo Classico Marco Minghetti, Bologna
330. Rosanna Rizzo, Liceo Artistico Alberti, Firenze
331. Rosaria Vatteroni, Liceo Scientifico Marconi, Carrara
332. Rossana Cetta, Lic. scie. Aeclanum, Mirabella Eclano (Av).
333. Rossella D'Alfonso, Liceo Galvani, Bologna
334. Rossella Nutini, Istituto Professionale Buontalenti, Firenze
335. Salerno Raffaela, Ist. Sup. L. da Vinci, Poggiomarino (Na)
336. Salvatore Ciro Nappo, Ist. Sup. L. da Vinci, Poggiomarino (Na)
337. Salvatore Pirozzi, Istituto Professionale Caselli, Napoli
338. Sandra Lubrano, Liceo Classico Mameli, Roma
339. Sandra Orrù, Istituto Comprensivo Pieraccini, Firenze
340. Sandra Tosello, Istituto Comprensivo di Saonara (Pd)
341. Sara Bemporad, Scuola Media Cavalcanti, Sesto Fiorentino (Fi)
342. Serena Baroncini, Istituto Profess. Pacinotti, Pescia (Pt)
343. Sergio Palazzi, Istituto Superiore Paolo Carcano, Como
344. Sergio Torcinovich, Istituto Tecnico Sarpi, Venezia
345. Silvana Boccara, Scuola Media L. da Vinci - Lastra a Signa (Fi)
346. Silvia Bisi, Liceo Classico Galvani, Bologna
347. Simona Barucco, Istituto Tecnico Vittorio Emanuele II, Napoli
348. Simona Elena Cannas, Liceo classico scientif. Euclide, Cagliari
349. Simona Nocentini, Ist. Tec. Calamandrei, Sesto Fiorentino (Fi)
350. Simone Amati, Istituto prof. Colonna-Gatti, Anzio-Nettuno (Rm)
351. Simone Mereu, Istituto Tecnico Leonardo da Vinci, Cagliari
352. Stefania Chiarulli, Istituto Sup. Norberto Bobbio, Carignano (To)
353. Stefania Coradeschi, Istituto Professionale Buontalenti, Firenze
354. Stefania Lepreti, commiss. esterno presso Ist. Tec. Donati, Fossombrone (PU)
355. Stefania Lorenzoni, Istituto Tecnico Fossombroni, Grosseto
356. Stefania Romio, Istituto Superiore Almerico da Schio, Vicenza
357. Stefano Di Brazzano, Liceo Classico Petrarca, Trieste
358. Stefano Marconato, Ist. Sup. Newton Camposampiero (Pd)
359. Stefano Romano, Istituto Superiore Viganò, Merate (Lc)
360. Stella Pugliese, Liceo Scientifico Augusto Righi, Roma
361. Susanna Cavallini, Istituto Tecnico Cappellini, Livorno
362. Tiberio Luigi Giacomo Bottacin, Istituto Superiore Newton, Camposampiero ( Pd )
363. Tiziana Aleandri, Istituto d'Istruzione Rosselli, Aprilia (Lt)
364. Tiziana Littamè, Liceo Cavalleri, Canegrate, (Mi)
365. Ughetta Frangini, Liceo Classico Michelangiolo, Firenze
366. Ugo Barbieri, Ist. Compr. Goldoni", Villaverla (Vi)
367. Umberto Del Buono, Istituto Tecnico Buonarroti, Arezzo
368. Valentina Ferone, Istituto Superiore Antonio Serra, Napoli
369. Valeria Alberti, Liceo Artistico di Sesto Fiorentino (Fi)
370. Valeria Scota, Liceo classico Luigi Galvani, Bologna
371. Valerio Tanini, Scuola Media Guicciardini, Poliziano, Firenze
372. Vania Pampaloni, Liceo Classico Socrate, Roma
373. Vanna Pellegrini, Liceo Classico Poliziano, Montepulciano (Si)
374. Vera Barbagli, Liceo Classico Michelangiolo, Firenze
375. Villa Maurizio, Istituto Tecnico Firpo-Buonarroti, Genova
376. Vincenza Lupo, Istituto Professionale Alberghiero di Erice (Tp)
377. Vincenzo Accurso, Istituto Superiore Nicola Pizi, Palmi (Rc)
378. Vincenzo Gabriele, Istituto Tecnico Luigi di Savoia, Chieti
379. Vincenzo Guerrieri, Is. Tec. Fioritto, S.Nicandro Garganico (Fg)
380. Vincenzo Somma, Istituto Comprensivo Palizzi, Casoria (Na)
381. Vincenzo Viola, Liceo Classico Carducci, Milano

DELLA LOGGIA E LE GENERAZIONI PERDUTE

2011-04-12T09:15:00.004+02:00

Sul “Corriere della Sera” Ernesto Galli della Loggia è tornato ieri sul problema del merito a proposito della fuga dei cervelli dal nostro Paese. Come molti sanno, Della Loggia è stato uno dei firmatari del nostro appello a favore del merito e della responsabilità, un tema che gli è caro e che torna più volte nei suoi articoli. Su quello che scrive oggi, ritengo opportuno esprimere un paio di riflessioni. Innanzitutto ricordare che da tempo immemorabile le “eccellenze” abbandonano il nostro Paese perché molte di quelle cause che per Galli della Loggia sono oggi alla base di tale fughe, sono purtroppo ben radicate nella nostra storia e nella nostra antropologia culturale: familismo amorale e “rispetto” per le posizioni consolidate, in attesa del proprio turno.
A rendere ancora più drammatica la situazione rispetto al passato, si può dire che oggi hanno iniziato a fuggire, oltre ai geni e alle eccellenze, anche i bravi. Segno evidente che, malgrado il precipitare della crisi (nel senso più ampio del termine) il nostro sistema d’istruzione, e fa bene Della Loggia a evidenziarlo, “...pur con i centomila difetti che sappiamo”, è “ancora capace di produrre una formazione di eccellenza”.
Rimane il dominio della gerontocrazia, sia nei consigli di amministrazione che nel mondo politico. Poiché i giovani e i ragazzi in generale acquisiscono la loro formazione anche dagli esempi, sarebbe opportuno che qualcuno di quelli che contano, cominciasse a darglieli. Sarebbe veramente un bel segnale vedere i politici tornare al loro lavoro di provenienza, se mai vi è stato, dopo un’esperienza politica non più infinita, come spesso accade, ma giustamente limitata nel tempo. Oppure, sarebbe altrettanto auspicabile che i politici
non più eletti, anziché andare ad occupare poltrone in municipalizzate e
dintorni, si rimettessero in gioco seguendo le regole di coloro, la stragrande maggioranza dei cittadini, che non possono contare su alcun tipo di privilegi. Allo stesso modo sarebbe un bel segnale l’abolizione degli albi professionali o la riforma dei centri per l’occupazione che possa renderli più trasparenti, davvero “pubblici” ed in grado di gestire i curricula di chi cerca occupazione. Ed infine, senza timore di essere tacciato di facile moralismo, credo sia necessario che i nostri discorsi tornino ad occuparsi dell’onesto e retto “ conversar cittadino” se non vogliamo rischiare il precipizio morale.
Solo chi lavora con i giovani riesce a percepire la drammaticità del loro silenzio che può tuttavia diventare in ogni momento esplosivo. Questo, solo questo, mi sentirei di aggiungere all’interessante analisi di Galli della Loggia.

Valerio Vagnoli

FORMAZIONE PROFESSIONALE: RIUSCIRÀ LA TOSCANA A LIBERARSI DAL DIRIGISMO?

2011-04-07T14:16:00.009+02:00

(da "ilsussidiario.net" di oggi)

Non piccolo errore fanno que’ padri di famiglia
che non lasciano fare nella fanciullezza il corso della natura
agl’ingegni dei figlioli e che non lasciano esercitarli
in quelle facultà che più sono secondo il gusto loro.
Perocché il voler volgerli a quello che non va loro per l’animo
è un cercar manifestamente che non siano mai eccellenti in cosa nessuna;
essendo che si vede quasi sempre
che coloro che non operano secondo la voglia loro
non fanno molto profitto in qualsivoglia esercizio.(Giorgio Vasari)

Stando all’intervento di Patrizio Bianchi, assessore alla scuola dell’Emilia Romagna, sembra che quel governo regionale stia facendo passi avanti “non puramente marginali” per superare, come ha scritto Marco Lepore, “l’ideologia che vuole costringere i ragazzi a sedere dietro un banco di scuola superiore a dispetto di qualsiasi attitudine o capacità”.
In questi giorni anche in Toscana si sta mettendo a punto, fra riunioni e consultazioni di dirigenti, la configurazione dei trienni di IeFP. Per valutare gli eventuali progressi, va premesso che è proprio in Toscana che si è espressa nel modo forse più radicale la linea politico-culturale avversa alla pari dignità della formazione professionale come modalità di assolvimento dell’obbligo. Per rendersene conto, basta leggere Le linee guida sull’attuazione dell’obbligo di istruzione in Toscana dell’agosto 2007, che con grande chiarezza si pronunciano sull’obbligo di istruzione:
“L’obbligo di istruzione in Toscana sarà obbligo scolastico. La Regione Toscana non si avvarrà della possibilità prevista dalla Finanziaria per l’anno 2007 di fare convenzioni con il Ministero della Pubblica Istruzione per percorsi alternativi alla scuola fino ai 16 anni.
La scelta di far assolvere nella scuola, ai ragazzi toscani, l’obbligo d’istruzione fino a 16 anni, è dettata dalla profonda convinzione che è all’interno della scuola che si devono acquisire le competenze di base.
L’obiettivo di fondo è portare quanti più ragazzi e ragazze possibile al diploma di maturità; per questo ci dobbiamo impegnare per creare, per tutti, le condizioni migliori per stare bene a scuola, con profitto”.
L’obbiettivo finale era la maturità per tutti. Per il momento ci si accontentava di un biennio delle superiori. La chiave di volta per far funzionare il “modello toscano” veniva individuata nell’innovazione metodologica e soprattutto nella “didattica laboratoriale”, a cui molti sembrano affidare un compito quasi taumaturgico. Per gli allievi in grave difficoltà e per chi abbandonava, si prevedevano “interventi di presa in carico, orientamento e tutoraggio.”. Chi resisteva, poteva finalmente approdare esausto a un terzo anno professionalizzante, che ha poi avuto regolarmente inizio con molti mesi di ritardo, riuscendo peraltro a soddisfare solo una piccola parte delle domande.
Intanto l’elevatissimo numero di bocciature e di abbandoni nei professionali e nei tecnici, nonché il continuo aumento delle classi ingovernabili perché frequentate da ragazzi frustrati nelle loro attitudini, fanno sì che nella primavera dello scorso anno, in occasione delle elezioni regionali, ben 85 presidi toscani firmino una Lettera aperta ai partiti e ai candidati, promossa dal Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità, in cui chiedono al futuro governo toscano di cambiare decisamente rotta, affermando tra l’altro di non avere dubbi sul fatto che la formazione professionale “sia scuola a tutti gli effetti e costituisca, se adeguatamente supportata e finanziata, una risorsa strategica per lo sviluppo e una preziosa possibilità di autorealizzazione per molti giovani”.
L’iniziativa mette a nudo l’insuccesso del modello toscano, fino a quel momento ufficialmente indiscusso, modello che pochi mesi dopo deve subire anche la bocciatura della Corte Costituzionale (Sentenza 02.11.2010, n. 309). Diventa obbligatorio cambiare strada, complice anche l’accordo Stato-Regioni.
Dei lavori in corso per il varo dei percorsi triennali in Toscana, per il momento si sa che ci si baserà sul cosiddetto “regime surrogatorio A”, che affida alle scuole il compito di strutturarli utilizzando i margini di flessibilità e autonomia a loro disposizione. Fra il primo e il secondo anno sembra che si prevedano 900 ore di materie dell’area professionale e altre 900 in terza. La Regione interverrebbe a sostegno delle scuole per un impegno economico di circa tre milioni di euro annui: anche qui un passo avanti, ma senza dubbio ancora insufficiente. C’è comunque ancora molta strada da fare, anche in assenza di possibili tentazioni gattopardesche.
Ma per voltare davvero pagina e allinearsi con le esperienze che stanno drasticamente abbassando i tassi di dispersione e offrono a tanti ragazzi la possibilità di far fruttare i loro talenti, è indispensabile abbandonare i luoghi comuni che in Toscana hanno sorretto la damnatio della formazione professionale. Il più resistente è che quest’ultima non consenta di formarsi sufficienti basi culturali, mentre è vero che tutte le esperienze più avanzate comprendono un adeguato - e a volte anche notevole - numero di ore di cultura generale. Ed è altrettanto vero che avvicinarsi e appassionarsi a un mestiere, mediante una concreta esperienza su cui riflettere, discutere, acquisire delle conoscenze, è certamente formativo anche sul piano culturale.
Si dice poi che a quattordici anni è troppo presto per una scelta che condizionerà tutta la vita; ma non si tratta per niente di una scelta irreversibile. Ormai viene data ovunque la possibilità di rimediare a decisioni rivelatesi insoddisfacenti e di reinserirsi nei percorsi di istruzione. Dove la formazione professionale ha avuto un adeguato sviluppo ed è supportata dai necessari investimenti, inoltre, è prevista una progressione verso l’alto che può portare all’alta formazione professionale e anche all’università.
Va infine sottolineato il ruolo che in questa partita potrebbero giocare molte imprese, con l’assumersi responsabilità maggiori rispetto a quanto spesso fatto fino a oggi, investendo ad esempio nella formazione dei tutor destinati a seguire all’interno delle aziende i ragazzi impegnati nell’alternanza scuola-lavoro.

Giorgio Ragazzini

LETTERA APERTA DI UN PRESIDE AL PRESIDENTE DEL CONSIGLIO

2011-02-27T21:37:00.004+01:00

di Valerio Vagnoli

Tuttavia non rinuncio a scriverLe. Così è fatto il genere umano, almeno certo genere umano: si legge un libro o si vede un film e ci si illude, pur sapendo quasi sempre vero il contrario, che ciò che si vede non sia frutto della fantasia, ma rappresenti la vita e la realtà. Allo stesso modo sono fatti i cittadini: non rinunciano a credere che in democrazia - e in democrazia ci troviamo senz’altro - qualche volta i governanti pensino con rispetto a loro che li hanno eletti (o che li hanno dovuti sopportare o subire) e che si preoccupino di loro. Ma trovarsi davanti ad un Presidente del Consiglio dei ministri che esprime disprezzo per un’istituzione come la scuola pubblica, che peraltro il suo governo ha contribuito a riformare e anche in parte a migliorare, è, mi creda, davvero troppo. Capisco che Ella conosca poco la pubblica istruzione: da quel che mi risulta Lei stesso ha studiato in una scuola privata e la medesima cosa hanno fatto i Suoi figlioli. Dubito che tra i Suoi interessi vi sia quello per i problemi che agitano il mondo giovanile e della formazione, e prendo atto che forse non si è mai occupato di leggere e interiorizzare quei grandi autori della destra liberale che tanto hanno contribuito a rendere più tollerante parte non indifferente del genere umano in quanto nemici acerrimi delle generalizzazioni che a Lei, in particolare in questi ultimi tempi, sembrano essere invece assai care.Se agli esponenti delle scuole parificate religiose avesse voluto fare un grande omaggio, da liberale come Ella si professa, avrebbe dovuto dire che la scuola pubblica è una grande opportunità anche per quella privata, perché rappresenta uno stimolo costante a far meglio e a migliorarsi, così come viceversa. Evidentemente Lei sapeva, e gli applausi dei Suoi interlocutori sembrano dargliene conferma, che la platea mirava ai finanziamenti e che della libera concorrenza, in fatto di formazione e istruzione, anche ieri tra quella gente non interessava a nessuno. Ovviamente Lei ha già smentito molte delle pessime cose dette ieri, a conferma di quello che un grande autore come Ennio Flaiano, in questi ultimi tempi finalmente ristampato, scrisse. E cioè che la situazione, purtroppo, è grave, ma non seria! So che non me ne vorrà, anche perché non mi leggerà senz’altro.

LA CRITICA DEL PRESIDE: «SOLTANTO DA NOI MESCOLANZA DI CULTURE»

2011-02-27T17:15:00.000+01:00

(Dal “Corriere della Sera” di domenica 27 febbraio 2011)

ROMA — «Ricordo al Tasso, anni fa, l'ora di religione di padre Gualberto Giachi, un gesuita dalla mente finissima. La seguivano tutti: credenti, non credenti, comunisti, chi veniva da altre fedi come gli ebrei. Altro che valori diversi o uguali rispetto a quelli della famiglia: una mescolanza del genere è una ricchezza che i ragazzi possono trovare solo nella scuola pubblica». Una vita in cattedra, professore di storia e filosofia sia nelle private che nelle pubbliche, «cattolico praticante», Rosario Salamone è preside del Visconti, liceo statale nel centro di Roma. Dice di essere «molto amareggiato» per le parole di Silvio Berlusconi ed è forse solo la sua gentilezza di modi ad impedirgli di usare espressioni più forti. «Nessuno vuole negare l'utilità della scuola privata — premette — che nel nostro Paese svolge un ruolo importantissimo. Pensate solo agli asili ed agli asili nido, che senza il privato quasi non esisterebbero. Ma dipingere la scuola pubblica in questo modo non corrisponde al vero, ed è molto grave». La scuola, come la storia, è fatta di uomini e quindi bisognerebbe distinguere caso per caso. «Ma semmai sono le private a correre qualche rischio di più, perché per definizione più autoreferenziali e meno propense ad ascoltare altre voci. Nella mia carriera di insegnante nella scuola pubblica ho spiegato di tutto, dalle Confessioni di Sant'Agostino alle teorie di Marx e nessuno ha mai pensato di censurarmi». Il punto è capire cosa sia successo in questi anni, come sia cambiato il ruolo degli insegnanti rispetto alle famiglie. «Sicuramente alla scuola sono stati trasferiti compiti e responsabilità che prima non aveva. Le famiglie hanno meno tempo da dedicare ai figli, anche la Chiesa, per dire, si occupa meno della formazione cristiana dei ragazzi, che non può essere certo delegata all'ora di religione. Ma questo vale sia per le pubbliche sia per le private».
Anche il preside Salamone considera molto importante che le parole di Berlusconi siano le stesse pronunciate nel 1994, al momento del suo ingresso in politica. In questi anni di tagli all'istruzione, il governo ha detto che era necessario razionalizzare la spesa e ridurre gli sprechi. Una frase del genere, ripetuta a distanza di quasi 20 anni, le fa pensare che invece l'intenzione sia quella di ridurre lo spazio per la scuola pubblica a favore di quella privata? «Spero di no e credo di no. Una società ha il dovere di raccogliersi intorno alle proprie istituzioni. In questo le scuole sono come gli ospedali, come le caserme della polizia e dei carabinieri. Se vengono attaccate e svilite così da un'altra istituzione ci sono dei contraccolpi che poi è difficile recuperare. È la società stessa che rischia di andare in frantumi».

Lorenzo Salvia

COPIARE È COLPA GRAVE (IN GERMANIA)

2011-02-18T16:53:00.002+01:00

di Giovanni Belardelli

Certamente nel caso di plagio di cui è accusato il ministro zu Guttenberg — che, si sostiene, avrebbe copiato di sana pianta una parte della sua tesi di dottorato — a colpire è il fatto che esso riguardi uno dei politici tedeschi di maggiore successo presso l'opinione pubblica. Ma l'episodio, almeno osservato dall'Italia, colpisce forse ancora di più per l'enorme risalto che alla vicenda sta dedicando la stampa tedesca, la quale ritiene l'aver copiato (cioè, a chiamare le cose col loro nome, il furto delle idee e del lavoro intellettuale altrui) una colpa grave.
Un analogo rilievo sarebbe difficilmente immaginabile nel nostro Paese, dove episodi del genere non hanno mai innescato uno scandalo paragonabile a quello in cui si trova coinvolto il ministro della Difesa tedesco. Questo perché, come sappiamo tutti, in Italia è abbastanza diffusa l'idea che copiare sia in fondo una colpa lieve, che anzi per molti si configura come un comportamento lecito. Secondo la gerarchia dei valori e dei disvalori che abita nel profondo la nostra cultura, copiare rappresenta tutt'al più un peccato veniale, che dunque non occorre riceva l'unica vera sanzione che può indirizzare i comportamenti di una collettività, la disapprovazione sociale. Solo in Italia, credo, è potuto accadere che nel giugno scorso, alla vigilia delle prove di maturità, il Tg1 trasmettesse un ammiccante servizio su tutte le tecniche disponibili per copiare. Solo nel nostro Paese è potuto accadere che l'Invalsi, l'organismo che si occupa delle prove di valutazione nelle scuole, un paio d'anni fa si sia trovato costretto a denunciare il fatto che non pochi insegnanti lasciano tranquillamente copiare i loro alunni durante le prove. Appropriarsi del libro di qualcun altro, dunque il plagio in senso stretto del quale è accusato il ministro tedesco, è cosa evidentemente più grave del copiare a scuola per ottenere in modo scorretto un voto che non si merita. Ma anche quando nel nostro Paese un episodio di plagio viene reso noto, suscita in genere le reazioni timide e impacciate di chi anzitutto dovrebbe esprimere una censura, i colleghi dello stesso campo di studi. Stando così le cose, essendo questo il sentire comune o comunque largamente esteso, ho la sensazione che l'Italia di oggi sia uno dei massimi centri della copiatura per quel che attiene alle tesi di laurea: lavoro complesso e impegnativo se fatto seriamente e da soli; facile, anzi facilissimo, se ci si rivolge a centri e istituti appositi oppure, senza neanche sborsare un euro, a quell'immenso serbatoio di testi e tesi altrui che è rappresentato da Internet. Ma c'è forse un'ulteriore questione che ciò che sta avvenendo in Germania solleva, se visto dall'Italia. Almeno a prima vista, il fatto che nel nostro Paese i casi di plagio ricevano una scarsa attenzione sembra contraddire quella esigenza di moralizzazione, quel bisogno di comportamenti eticamente più adeguati che, con alterne vicende, anima l'opinione pubblica italiana da vent'anni in qua, dai tempi almeno di Tangentopoli. Perché, in sostanza, ci scandalizziamo di fronte ai casi di corruzione politica o a comportamenti come quelli, privati ma censurabilissimi, del presidente del Consiglio, e nessuno si scandalizzerebbe davvero — temo — per un ministro che ha copiato la sua tesi di dottorato? Credo che questo abbia a che fare con l'idea che l'esigenza di moralizzazione riscalda veramente i cuori, mobilita i sentimenti dell'opinione pubblica italiana o d'una sua ampia parte solo se diventa movimento collettivo, disegno politico o parapolitico di «pulizia etica» (per riprendere un'espressione usata da Ostellino su questo giornale). Come se, intendo dire, l'etica abbia bisogno di individuare un nemico e insieme una dimensione politica di massa. Rimaniamo invece un po' tutti poco sensibili a un'etica intesa anzitutto come responsabilità individuale delle proprie azioni private (qual è quella che appunto coinvolge il copiare o meno), in cui non ci sono vantaggi o obiettivi politici da perseguire, in cui il vero nemico è semmai la parte buia e oscura, la tentazione del male, che si nasconde in ognuno di noi.

(Dal "Corriere della Sera" di venerdì 18 febbraio 2011)

LA TIGRE E LA NEVE

2010-12-21T11:43:00.007+01:00

di Valerio Vagnoli

(Segue dal blog principale) Finalmente si rivedono i ragazzi “in frotta” tornare a divertirsi a loro agio in mezzo alle strade e alle piazze, che per il resto dell’anno appartengono ad altri e, soprattutto, alle macchine. Mi è capitato, di ritorno a piedi da una cena presso amici che abitano dall’altra parte della città, d’incontrare bande di ragazze e ragazzi dalla voce da campana fessa tipica dei preadolescenti, anche in un’ora abbastanza tarda, intenti a tirarsi addosso la neve e a divertirsi con quel poco di cui è talvolta fatto il vero divertimento dei ragazzi. Evidentemente una città senza macchine è un’altra città, più sicura e affidabile e certamente in grado di tranquillizzare i genitori nel concedere ai loro figli libertà solitamente impensabili.I marciapiedi tornano ad essere decenti e a portata di bambini: gli escrementi dei cani riappariranno non appena il bianco della neve diventerà poltiglia, quando anche i marciapiedi ritorneranno ad essere quei percorsi ad ostacoli che conosciamo (come sappiamo, in molte nostre città un cane gode di maggior libertà rispetto ad un qualsiasi bambino). Anche le piste ciclabili sono vuote e libere dai ciclisti, senza il timore così di vedersi sfrecciare accanto pistard idioti che rendono a molti, e soprattutto ai bambini, anche il camminare sui marciapiedi una nevrotica e titubante avventura! Già, le piste ciclabili, proprio quelle che nel pensiero di certi amministratori avrebbero dovuto rappresentare il modello di un’altra città, più umana e vivibile, sono invece diventate il simbolo stesso della sconfitta di un simile modello di vita. Anziché essere costruite togliendo spazio alle auto, le si sono relegate sui marciapiedi a togliere spazio ai pedoni, mentre le auto, nelle loro corsie ancora privilegiate, prepotentemente sfrecciano con il loro senso d’impunità accanto a quei temerari o sprovveduti ciclisti che si avventurano in quella sorta di girone della morte che sono le strade cittadine.Non diciamo ovviamente niente di nuovo nel sottolineare come queste città siano nemiche dei bambini e dei ragazzi, vere e proprie tigri e non di cartapesta, purtroppo. Le stesse piccole piazzette di quartiere, soprattutto se ristrutturate di recente da qualche architetto in cerca di originalità ma non dell’uomo (come sarebbe invece giusto nella città culla dell’Umanesimo e del Rinascimento) non sono più per i bambini né per essere vissute, in generale, dalle persone. Talvolta bande di ragazzi le occupano per organizzarvi partitelle di calcetto che richiederebbero ben altri spazi che, ovviamente, non esistono. Forse è venuto il momento che i politici e gli amministratori avvertano l’urgenza di quanto sia fondamentale che le città tornino ad essere a misura dei bambini e dei ragazzi. Le piazze, le strade, i viali stessi, ove da ragazzi giocavamo a calcio, oramai non appartengono più a nessuno se non alle macchine: la vita sociale della città non passa più, per i giovani, da questi luoghi né dalle parrocchie o dai circoli ricreativi che non esistono più e se esistono sono in funzione del tempo libero dei pensionati. Così, di fronte a questa sorta di espulsione dei ragazzi dalla vita quotidiana delle città, i politici hanno pensato bene di delegare alle scuole il compito di sostituire il vuoto lasciato dalla scomparsa dei vecchi e tradizionali centri di aggregazione, compresi i cortili dei palazzi. Le scuole, così, hanno finito per ricoprire altri ruoli rispetto al loro compito fondamentale e i politici non hanno pensato più ai giovani; casomai, come certi genitori, non hanno lesinato critiche alla scuola ogniqualvolta il disagio giovanile esplodeva ritenendo che del disagio se ne dovesse occupare, appunto, solo la scuola. I giovani hanno necessità di spazi aperti, veramente liberi, sicuri e al di fuori del controllo diretto di qualsiasi autorità, purché esista una società che li senta come esseri preziosi e di cui aver cura. La loro dedizione ai videogiochi, a facebook e al computer in genere, non è solo legata alla forza di attrazione che queste nuove tecnologie hanno nei loro confronti. Viene il sospetto che la loro vita davanti al computer sia obbligata, anche perché non hanno altre possibilità di trovarsi con le amiche e gli amici in altri luoghi e in altri spazi che non ci sono e che nessuno ha pensato loro di dare. Non può essere solo la neve, ogni tanto, a farli incontrare e divertire in mezzo alla strada, in quell’età difficile e cruciale che va dalla preadolescenza all’adolescenza vera e propria. Ci deve pur essere un’altra soluzione alla loro esigenza di aggregazione che non sia internet, l’intervallo della scuola e qualche ora di neve fresca!
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DON MILANI: PER FORTUNA NON FU L'UNICO MAESTRO

2010-08-26T10:37:00.004+02:00

di Valerio Vagnoli

Fu un prete ultratradizionalista e mai e poi mai avrebbe sostenuto, come abbiamo visto nella citazione, una contrapposizione con la Chiesa fino al punto da esserne cacciato, perché alla fine era l’unica istituzione che gli permettesse di stare tra i poveri avendo nei loro confronti un ruolo doppiamente egemone: quello di pastore e quello di educatore, ruoli che trovavano una sintesi essenziale in quello di guida di una comunità come la minuscola Barbiana. Anzi, come notò a suo tempo Pier Paolo Pasolini, la curia fiorentina non avrebbe potuto fargli dono di una parrocchia a lui più consona. Anche perché, questo è però un mio pensiero, quella gente di montagna corrispondeva in pieno a quello che per lui era il testo chiave del suo cristianesimo. Un testo che si contestualizzava, guarda caso, proprio in un’altra montagna: quella delle beatitudini.
Inoltre, a uno come lui, dal carattere intrattabile e spesso isterico e violento (non solo nel linguaggio), prepotente e sprezzante con chi non rientrasse nelle sue grazie, per niente incline a misurarsi con umiltà nei confronti di chiunque, neanche con i poveri, la Chiesa offriva quello che nessun’ altra esperienza gli avrebbe potuto garantire: una sponda in grado di permettergli una personale “gestione” di profondi sensi di colpa che egli si portava dietro e che senz’altro trovavano uno dei riferimenti essenziali nelle proprie radici familiari. Sugli aspetti del suo carattere non possiamo prescindere, tra le tante altre testimonianze, dalla bellissima lettera che il 25 gennaio del 1966 gli indirizzò l’arcivescovo di Firenze, Ermenegildo Florit, insigne biblista e, ironia del destino, figlio di un minatore e fratello di contadini, uno dei quali morto sul lavoro. Scrive, tra le altre cose, Florit: “Tu potrai magari scuotere le coscienze, ma resta vero che l’aceto converte pochi, e una goccia di miele ogni tanto attirerebbe forse più anime a Dio...Tu, don Milani, sei per natura un assolutista, e rischi di produrre, specialmente tra i più sprovveduti di cultura e di fede, dei veri classisti, di destra o di sinistra non importa... Il fatto poi che sei rimasto per anni parroco di Barbiana, credo che sia dipeso da questo: i tuoi superiori hanno creduto di non riconoscere in te la necessaria disposizione alla carità pastorale, ma piuttosto lo zelo fustigatore che ti fa apparire dominatore delle coscienze prima ancora che padre.”
L’ingresso nella Chiesa gli permise di riconoscersi costantemente e direi quasi esclusivamente nei Vangeli (soprattutto e non a caso quello di Matteo), nei quali avrebbe ritrovato riferimenti pressoché esclusivi per la sua esperienza pastorale “dalla parte degli ultimi”, tesa a riscattarli culturalmente e cristianamente (in lui i due termini finivano per coincidere) dal fardello dell’umiliazione storica e umana in cui erano relegati. Infatti, alla cancellazione delle sue origini ebraiche si accompagnò in lui quella, pressoché totale, del Vecchio Testamento.
Riconobbe essenzialmente nello Stato il maggior responsabile dell’abbrutimento in cui si trovavano i contadini e gli operai. Quando si trattò di attaccare la scuola, attaccò con forza e disprezzo quella statale e non quella religiosa, che allora più di oggi prosperava attraverso strutture floride e solide. Mi spiego meglio: se don Milani fosse stato interessato alla promozione scolastica dei suoi ragazzi, li avrebbe potuti mandare in qualche scuola privata di religiosi, come gli Scolopi fiorentini, ove operava un altro uomo di chiesa, padre Balducci. Il quale, anche se impegnato nella formazione religiosa e sociale dei rampolli della borghesia democristiana fiorentina e per questo poco stimato da don Milani, aveva tuttavia la giusta sensibilità per valorizzare il retroterra culturale di ragazzi che magari sapevano come figliavano i “coniglioli”, ma ignoravano del tutto, per esempio, “i parenti di Enea”, identificando il prete di Barbiana in questa definizione una cultura classica inutile, mnemonica, priva di senso e soprattutto di attinenza col presente. No, a don Milani non interessava solo la promozione dei suoi figlioli, né si preoccupava abbastanza delle frustrazioni a cui li sottoponeva mandandoli agli esami con evidenti lacune nei programmi statali, comuni, allora più di oggi, a tutti gli studenti italiani. A don Lorenzo Milani interessava anche far scoppiare lo scandalo legato alla distanza che lo Stato manteneva nei confronti delle “barbiane” italiane e dei loro abitanti. Obiettivo nobile e condivisibile, allora come oggi, ma di cui non erano certamente responsabili i docenti e i dirigenti di quelle scuole (definiti da lui poco cristianamente “bestie e boia”) in cui andavano a dare gli esami, bocciando, i suoi “figlioli”.
Questi docenti, malgrado la violenta polemica del prete fiorentino, non promuovendo gli studenti di Barbiana perché impreparati, invece di trattarli in modo diverso dagli altri, non facevano altro che il loro dovere e rispettavano la deontologia essenziale che uno Stato laico richiede ai suoi dipendenti. Erano studenti realmente svantaggiati socialmente e culturalmente, ma assolutamente inadeguati, in virtù della preparazione che la scuola di don Lorenzo aveva dato loro, a superare gli esami che servivano per diventare maestri.
Ma a don Milani questo non interessava: anzi, la sua idiosincrasia nei confronti della scuola di Stato era tale che finiva col prendersela, e in modo davvero pretestuoso e pretenzioso, anche con i giovanissimi docenti precari dei vari doposcuola mugellani, in primis quelli di Vicchio, perché secondo lui, impreparati e scioccamente portati a far giocare e divertire i bambini dei doposcuola, facendoli così diventare - secondo lui - poco più che dei cretini. Dietro tanto astio, verrebbe da pensare che vi fosse in lui il risentimento per una carriera scolastica non proprio brillante prima dell’entrata in seminario.
Bersaglio delle sue polemiche diventavano anche le stesse supplenti che il primo giorno di nomina arrivavano in ritardo nelle scuole di montagna, oltre a stigmatizzare in generale, il fatto che i docenti, anziché rimanere celibi e nubili, si sposavano, togliendo così tempo alla scuola alla quale avrebbero dovuto invece votarsi completamente; come, questo però era solo sottinteso, aveva fatto lui e soltanto lui!
No, per don Milani la scuola di Stato era in mano a maestri irresponsabili e viziati, anche perché piccolo-borghesi e geneticamente vicini alla classe dominante e neghittosamente distanti dai poveri e dagli ultimi, destinati dalla scuola statale a subire, in linea di massima, solo umiliazioni. Vale invece la pena di ricordare come, negli anni a cavallo tra i Cinquanta e i Sessanta, la scuola statale italiana diventò finalmente di massa raggiungendo per la prima volta e spesso con risultati straordinari, i bambini di tutte le barbiane italiane. Proprio negli anni in cui don Milani tuonava contro i docenti italiani, migliaia e migliaia di maestre e maestri passavano gli inverni, talvolta senza neanche tornare a casa per il fine settimana, in camere di fortuna dei molti paesini italiani in cui avevano avuto la sede di insegnamento; di solito in affitto dal parroco o dal bottegaio, quando nei borghi sperduti delle montagne e delle campagne vi era traccia di una bottega, oppure in casa di contadini. Tutto ciò accadeva anche nel suo Mugello, come ancora possono testimoniare le persone che sono vissute in quegli anni in certi borghi mugellani oggi quasi scomparsi e allora, al pari di Barbiana, dimenticati da dio e dagli uomini.
Don Lorenzo aveva mille ragioni nel condannare le ingiustizie e le disuguaglianze a svantaggio dei poveri, soprattutto della campagna. Ma sulla visione del mondo cittadino, don Milani nutriva, in generale, le diffidenze tipiche di certo populismo e pauperismo cattolico e non solo cattolico, che incontriamo in personalità distantissime che vanno, per citare solo due nomi, dal Savonarola al Pascoli, entrambi portati a vedere la città come luogo di perdizione e di egoismo. Ma credo fermamente sia da respingere in toto il ruolo che egli affidò alla “sua” scuola affinché si potessero, tramite essa, superare tali prepotenti e inammissibili condizioni di arretratezza.
In generale egli pensava che la scuola dovesse, giustamente, essere aperta a tutti, rispettando le diversità culturali che i ragazzi si portavano dietro, perché un ragazzo figlio di contadini, solitamente, aveva minori opportunità di riuscire negli studi rispetto al figlio di un medico o di un insegnante. Ma la soluzione che egli propose, una scuola, cioè, che dovesse abbassarsi alla mediocrità culturale dei più svantaggiati, avrebbe finito col creare delle ulteriori profonde ingiustizie. Ed è andata proprio così, in virtù del largo seguito che certe istanze donmilaniane hanno avuto tra i docenti, tra i pedagogisti e financo tra uomini e donne di primissimo piano della politica italiana, soprattutto di quell’area che, tanto per intenderci, chiameremo catto-comunista; area, quest’ultima, che sul piano della didattica ha, in questo Paese, assolutamente un ruolo ampiamente egemonico da almeno quattro decenni.
C’è, onestamente, dell’imbarazzo, nel dover constatare che è stata presa sul serio la “pedagogia” di un maestro che riteneva, per esempio, “nemico dei poveri” un intellettuale come Ugo Foscolo (e che intellettuale! Uno dei pochi tra i nostri, sovente piaggiatori, cortigiani e questuanti, che ebbe il coraggio di affrontare la miseria e l’esilio piuttosto che venire a compromessi, anche minimi, col potere); e questo perché, come affermò il priore di Barbiana con totale convinzione, se li avesse amati avrebbe scritto in modo più chiaro e tale da essere compreso anche da loro. Insomma, don Lorenzo, paradossalmente, finiva col nutrire scarsissima fiducia nelle capacità dei poveri. Li riteneva, in qualche misura, incapaci di confrontarsi con una cultura (peraltro la sua, della sua famiglia, della Chiesa e della classe dirigente in generale) diciamo così, alta, e comunque ineludibile se si vuol aspirare a diventare, come invece aveva evidenziato Antonio Gramsci, classe dirigente.
Per inciso, vale la pena di ricordare che don Lorenzo non parlò mai della scuola come mezzo (forse anche oggi l’unico, ovviamente fra quelli leciti, se vi si applicasse però il principio del merito) per poter permettere, anche ai poveri, un’ascesa sociale. A dire il vero, il priore di Barbiana, come accenno ancora più avanti, non auspicò mai un riscatto sociale ed economico per i poveri. Pensò ad essi esclusivamente come poveri, ai quali era stato negato il diritto di vedersi riconosciuta la loro dignità e la loro cultura; e quest’ultima andava assolutamente salvaguardata e valorizzata prima che quella borghese, “americana” e consumistica la cancellasse del tutto, impedendogli così di sapere, con orgogliosa consapevolezza, che il vangelo era dalla loro parte e che a differenza dei ricchi e dei crapuloni si sarebbero salvati: “Quando tu non avrai più fame né sete, ricordatene Pipetta, quel giorno io ti tradirò. Quel giorno finalmente potrò cantare l’unico grido di vittoria degno d’un sacerdote di Cristo: «Pipetta hai torto. Beati i poveri perché il Regno dei Cieli è loro»".
Anche se don Milani non riuscì a vedere, e forse fu per lui una fortuna, la profonda rivoluzione economica e sociale che di lì a poco avrebbe completamente svuotato le montagne e le campagne, non fu minimamente sfiorato dal dubbio che solo col benessere anche i poveri avrebbero avuto maggiori possibilità di veder cambiato, in meglio, il proprio destino. Certo, a scapito della perdita della loro cultura e della loro “innocenza”, diciamo così, antropologica.
Chissà cosa sarebbe accaduto se il destino gli avesse permesso di vivere a lungo e di assistere allo sfacelo di quei valori, anche evangelici, a cui aveva dedicato metà della sua vita. Chissà quali approdi gli avrebbe riservato il futuro, e fra questi non è da escludere che avrebbe potuto proseguire la sua missione pastorale, al pari di alcuni suoi amici di seminario, nel Terzo mondo e da lì, probabilmente, avrebbe fatto in tempo ad assistere ad un’altra fuga, di altri poveri, verso una città ancora più grande delle “temute “Prato e Firenze. Una città corrispondente ad interi continenti, ove quei poveri sarebbero andati alla ricerca, come i suoi vecchi parrocchiani di un tempo, di una vita più dignitosa e più giusta, anche a costo di perdere la loro “purezza”, la loro cultura, il loro passato e, troppo sovente, la loro stessa vita.
Ma tornando brevemente al Foscolo, non posso tacere sulla profonda emozione che provocò in tutti noi studenti di prima media (sez. E, anno 1964, scuola Leonardo da Vinci di Lastra a Signa, quasi tutti figli di operai e contadini e quasi tutti provenienti da alcune tra le tante barbiane della Toscana e dell’Italia di allora), l’analisi che del Foscolo ci venne proposta da parte della nostra bravissima insegnante, che ci fece alla fine imparare a memoria alcuni fra i suoi sonetti più belli e più vicini all’animo preadolescenziale di noi ragazzi. Personalmente devo a quei sonetti una parte importante nella formazione della mia anima civile e culturale, di cui peraltro vado ancora oggi assai fiero, tanto per usare un termine foscoliano. E ringrazio quei docenti, soprattutto delle elementari e delle medie, che non rimasero ammaliati dal nostro “primitivismo” e pensarono bene di metterci di fronte ad una cultura alta, impegnativa, senza sconti e decisamente in grado di darci uno spessore critico, a dodici anni, oggi assolutamente impensabile anche in classi terminali di ordini di scuola superiori. Avevamo un passato fin troppo antico alle nostre spalle per non essere attratti dal futuro che si apriva davanti ai nostri occhi, non solo con la televisione, ma anche attraverso l’incontro con “ i parenti di Enea”, l’orgoglio di Dante, la pazzia di Orlando, i capricci del Barone di Rondò e con tutti gli altri antichi miti e cavalieri che ci aiutavano a sognare un mondo migliore e più giusto, lontano però dalle nostre montagne, proprio come stava facendo Ulisse, di cui leggevamo le avventure accompagnandolo nel suo viaggio quasi come se si stesse ancora svolgendo.
Altro che nemico dei poveri, povero Foscolo! Nemico dei poveri è colui che, ai poveri, preconfeziona una scuola misurata essenzialmente sulla contemporaneità, su una visione del sapere basato quasi esclusivamente sulla concretezza e sul criterio, insomma, che pur di non bocciare debba rinunciare ad essere “difficile”, perché una scuola che boccia è una scuola classista, secondo quanto propugnava don Milani e secondo quanto propugnano i suoi numerosi seguaci. Seguaci che spesso tra i meriti, gli riconoscono anche quello di esser stato il primo a sperimentare una didattica, diciamo così, circolare, ove ognuno avesse da insegnare e da imparare dagli altri.
Don Milani, almeno su questo aspetto didattico, non fu un innovatore e su questa struttura circolare della didattica, Firenze aveva sperimentato ben prima e con ben altri maestri quello che alcuni seguaci di don Milani gli riconoscono, invece, come modello didattico esclusivo. Casomai c’è da dire che la didattica “partecipata e collettiva” nella scuola di Barbiana, per dirla con Sebastiano Vassalli, poteva spesso diventare, anche a suon di scapaccioni e ceffoni, vero e proprio indottrinamento.
Che don Milani amasse visceralmente la propria scuola è scontato, e la amava con tanta consapevolezza da essere lui stesso convinto che il suo modello non poteva essere esportato, tantomeno nella scuola statale; tutt’al più, sosteneva, poteva essere fatto proprio da qualche altro prete, si badi bene, di montagna, poiché era evidente che il mondo delle campagne stava già scivolando, inesorabilmente, verso le città, e scomparivano quelle lucciole che si sarebbero portate via secoli di pura miseria e di spaventosa medievale soggezione, che non sarebbe stata certo salvaguardata da qualche scuola di montagna improntata ai valori di testimonianza e fede evangelica.
C’è tuttavia in lui, come era pur presente in un altro dei maggiori tra i nostri intellettuali, Pasolini, anch’egli assai vicino al Vangelo di Matteo ed anch’egli incline ad una visione dei poveri di stampo populista[1], un atteggiamento decisamente illuminista che si ritrova innanzitutto nella splendida prosa dei suoi pamphlet; sebbene il parroco di Barbiana ci voglia far costantemente credere che essi fossero il frutto di quel lavoro circolare e collettivo che si sperimentava (anche) nella sua scuola. Per inciso, così fosse stato, avremmo probabilmente avuto, dopo la sua morte, altri scritti di tanta straordinaria bellezza, anche espositiva, che invece non ci sono stati.
Ma torniamo all’anima illuminista che egli ebbe e che si agitò anch’essa dentro di lui in maniera contraddittoria e conflittuale, fino ad essere, ovviamente, cancellata dal “sacerdote-maestro”. Prendiamo a titolo estremamente esemplificativo quanto egli scrive ad un amico informandolo delle dinamiche che delineano i rapporti tra i suoi “studenti” di San Donato: “Di comune hanno poco... fuorché un bel progresso che han fatto nel cercare di rispettare la persona dell’avversario, di capire che il male e il bene non sono tutti da una parte, che non bisogna mai credere né ai comunisti né ai preti, che bisogna andar sempre controcorrente...”.
Insomma, una linea culturale e didattica senz’altro di chiaro stampo illuminista; che tuttavia quasi sempre scompare ogniqualvolta predomina il maestro autoritario e dogmatico che - non ebbe neanche lui stesso difficoltà ad ammetterlo - in fondo egli fu. Scrive in una lettera del ’59: “Non so se è un errore il fatto di piacere a Malagodi, ma è un fatto che quando si parla di scuola le persone che meglio mi intendono sono i liberali, quelli liberali davvero però... Eppure il presupposto da cui prendiamo il via è diametralmente opposto: io parto sapendo già la Verità, loro partono in quarta contro quelli che sanno già la verità. Ma la maniera di concepire la scuola è identica: un’assoluta indifferenza per i dogmi. Loro non li rammentano mai perché non ci credono. Io non li rammento mai perché ci credo”.
Quello che don Milani scriveva, e pensava, era assolutamente vero: un certo modo di concepire la scuola era lo stesso dei liberali: libera in ogni senso dal monopolio dello Stato per entrambi, ma decisamente distante nei fini. Da una parte una scuola che si propone di formare delle coscienze quanto più possibile libere, autentiche e animate dal dubbio, dall’altra il prevalere delle verità assolute e incontrovertibili. Nella scuola di Barbiana, infatti, conta “solo l’opinione del maestro e chi non è d’accordo se ne va”, scrive don Lorenzo in una delle sue lettere, finendo così per rappresentarla alla stregua di quella conchiglia che sembra godere di una autonomia e di una vivacità motoria non riscontrabile in nessun’ altra, salvo poi scoprire che ad agitarla e a darle vita è il crostaceo che vi abita dentro.
Egli fu un maestro che senza vincoli e laccioli creò una scuola che rispondeva, come già detto, ad un fine ben delineato e ad un contesto irripetibile e destinato a non lasciare, malgrado i suoi sforzi, altri veri maestri; come ben sa un accorto studente di prima liceo, la storia è destinata, come gli individui, a non ripetersi.
Il problema è che a non saperlo sono molti tra coloro che dai pellegrinaggi a Barbiana si portano dietro, insieme alla struggente suggestione di un mondo che pur palpitò con forza e passione anche da quei monti (e questo palpito don Lorenzo Milani ebbe il grande e innegabile pregio di testimoniarlo ai coetanei e ai posteri), la certezza che quell’esperienza didattica debba diventare, o continuare ad essere, una sorta di esempio da perpetuare soprattutto nelle scuole che si rivolgono agli umili e agli ultimi con dei risultati a volte esilaranti, se non avessero per oggetto dei bambini, per lo più svantaggiati - non certo gratificati - dall’essere poveri. Si può portare a esempio una puntata dell’Infedele del marzo 2007 proprio dedicata a don Milani. La trasmissione ruotava intorno alla tesi per cui i nuovi poveri di Barbiana sono i figli degli immigrati. Per le maestre presenti in studio e per lo stesso conduttore, era fuori discussione che una classe scolastica composta in gran maggioranza da ragazzi extra-comunitari costituiva una ricchezza per tutti, sia per i ragazzi stranieri che per quelli italiani. A niente erano valse le analisi critiche dell’allora ministro dell’Istruzione Fioroni, che ricordava come una situazione del genere finisse, invece, col penalizzare tutti gli studenti. Ma la trasmissione era stata evidentemente preconfezionata secondo un cliché molto milaniano e di fronte ai rilievi del ministro scattò più volte la risentita affermazione del conduttore, Gad Lerner, secondo la quale in studio era presente il meglio della scuola italiana. Insomma, la trasmissione sanciva ancora una volta come sia stata fatta acriticamente propria da certa cultura, anche politica, l’esperienza scolastica che negli anni cinquanta e sessanta si realizzò intorno ad un maestro difficile, autoritario, dogmatico, ma decisamente carismatico come don Milani .
Don Lorenzo non amava i ricchi e i potenti, malgrado li utilizzasse, quando occorreva, perché aiutassero i suoi ragazzi, che raccomandava a qualcuno di loro ogniqualvolta poteva essere utile. Un privilegio, questo, non da poco, se si pensa che quasi tutti gli interlocutori di don Lorenzo Milani erano ben disponibili a farsi carico delle richieste del sacerdote e ben inseriti anche nel potere politico democristiano che, almeno a parole, egli dichiarava di amare pochissimo.
Si dice che quando veniva a Firenze nella borghesissima casa della madre in via Masaccio, anziché dormire in camera preferisse riposare su una brandina collocata in cantina. Quando fu invece ricoverato, alla fine dei suoi giorni, in ospedale, accettò il ricovero nel reparto paganti, ove ebbe riservate ben tre stanze, una delle quali serviva da anticamera in cui alcuni dei suoi fedelissimi selezionavano i visitatori.
Don Lorenzo non morì a Barbiana; passò i suoi ultimi giorni a casa della mamma, ma non in cantina, a conferma che anche nell’intransigente prete di Barbiana vi fu posto per quelle umane contraddizioni che alla fine rendono i santi ancora più umani e forse proprio per questo più santi. Tuttavia egli fu sinceramente e innegabilmente, anche se a suo modo, vicino ai “suoi” poveri. Ma, come dicevo all’inizio, pur odiando i ricchi e i potenti (vale la pena ribadire che egli proveniva da una delle famiglie più ricche e potenti della Firenze dei primi decenni del secolo scorso), non mise mai in discussione la struttura della società, pur essendo un convinto nemico della civiltà industriale (si veda Esperienze pastorali) e della società del benessere.
Mise invece in discussione la scuola che umiliava i poveri escludendoli, non tanto dall’ascesa sociale, dato che don Milani non auspicava in questo campo, come già detto, alcuna rivoluzione, ma da una cultura che desse loro dignità. Egli riteneva che si dovesse valorizzare il mondo contadino riconoscendo a quel mondo una forte autorevolezza culturale, finendo così per identificare il concetto di cultura con quello più specifico di antropologia culturale.
Perciò la scuola pubblica aveva, per lui, il dovere di accogliere questa cultura per valorizzarla e valorizzare contemporaneamente i suoi ragazzi, ma la cultura tradizionalista della scuola di Stato non contemplava tra i suoi interessi l’esaltazione di quella cultura e, pertanto, non poteva che essere da spazzar via perché nemica dei poveri.
Come ho già detto, don Lorenzo Milani non metteva in discussione il concetto di povertà, forse perché era consapevole che in una società “americana” sarebbe venuto meno il ruolo stesso del prete e della Chiesa, ma riteneva che in questa condizione si trovasse rispecchiata l’umanità più cara e vicina a Cristo. Egli voleva che i montanari e i poveri in generale fossero in grado di misurarsi con i padroni senza alcuna forma di soggezione; dovevano, insomma, imparare ad essere orgogliosi delle loro condizioni e a non essere dei vinti figli di vinti e padri di vinti, salvo non cadessero nella trappola dell’ambizione e della rincorsa ai modelli del benessere, come pure era accaduto a “Bruno... di preferire di fare lo schiavo, anzi il caporeparto, calpestando... il mio lavoro di sedici anni per insuperbirlo”.
Ma, ribadisco, quando don Milani indica come si dovesse costruire questa strada, il disastro didattico è senza ritorno, perché la soluzione che egli propone è essenzialmente quella di una scuola che si abbassi alla concretezza di chi è più svantaggiato, sottomettendolo, in barba ai più elementari principi pedagogici, ad una scuola priva di vacanze, aperta anche la domenica e dalla durata giornaliera di almeno una decina di ore senza alcun intervallo e senza alcun divertimento, fosse pure la ricreazione, come nelle scuole dei più rigidi regimi.
A tale proposito si avverte, leggendo i suoi scritti, che le fughe da parte dei bambini dalla “sua” scuola, non erano infrequenti. E si avverte altresì il paziente lavoro di mediazione che la sua perpetua era costretta a fare con quei genitori che rivendicavano dei risultati e delle aspettative migliori per i propri ragazzi e, forse, anche una maggiore comprensione da parte del loro parroco che accampava sui loro figli una sostanziale egemonia , non solo educativa.
Egli riteneva - e la sua non era certamente una novità, soprattutto nel panorama cattolico fiorentino di allora - che l’unica salvezza fosse nella povertà e che dovessero essere i valori cristiani a dover finalmente creare un’alternativa all’immoralità di una società che si stava irrimediabilmente perdendo. E questa alternativa poteva nascere solo se quel mondo, le barbiane, appunto, d’Italia, fosse stato in grado di resistere alla corruzione di quei modelli che anche attraverso la nuova cultura di massa, la nuova “fiera delle vanità”, si stavano sempre più imponendo. Questa resistenza passava attraverso un percorso scolastico nuovo che avrebbe dovuto formare maestri del tutto diversi, provenienti proprio da quel retroterra col fine di rappresentarlo, di dargli dignità e, malgrado tutto, immobilità.
Egli era fermamente convinto che per diventare buoni maestri occorresse conoscere la montagna con i suoi secoli di oppressione e di sofferenza, scrivere in modo scarno e senza fantasia, avere preparazione sindacale, essere intraprendenti e aver avuto il coraggio d’andare all’estero per imparare le lingue, saper leggere il giornale, sapere come figliano gli animali e così via. Insomma, nuovi maestri formati ad un modello scolastico che, partendo dalla valorizzazione di ciò che è vicino al ragazzo povero, rimanga poi costantemente legato ad una cultura ove l’astrazione lasci il posto all’esperienza diretta e il passato alla contemporaneità.
Eppure, come ho scritto più sopra, molte maestre e maestri di quegli anni contribuirono a cambiare il volto di questo nostro Paese, sapendo calare le loro istanze pedagogiche nelle tante realtà sociali ed economiche che allora più di oggi differenziavano l’Italia. Ogni frazione, ogni Barbiana ebbe la sua scuola (si stringe il cuore alla vista di borghi di montagna abbandonati con le loro chiese sconsacrate e con i ruderi di vecchie aule ancora riconoscibili) e nelle scuole serali centinaia e centinaia di migliaia di contadini, pastori, operaie e operai, braccianti, massaie e ragazze andavano o tornavano a scuola, nei dopocena, ad imparare a leggere e a scrivere e a conoscere meglio quel nuovo mondo che si stava affermando e col quale volevano misurarsi con dignità e consapevolezza. Ed erano le maestre e i maestri a presentar loro quella nuova realtà; maestre e maestri spesso poco più che ragazzi che per raggiungere, di notte, quei borghi e quei paesi, erano sottoposti a sacrifici a cui un Paese veramente interessato al proprio passato dovrebbe rendere più di un tributo.
Mi corre, invece, l’obbligo di sottolineare come il disprezzo che don Milani manifestò nei confronti dei docenti della scuola di Stato contribuì, oltre a far nascere nell’opinione pubblica una mentalità ancora oggi assai ostile nei loro confronti, a far passare in secondo piano, o forse a cancellare del tutto, il lavoro grandioso che la scuola italiana portò avanti, quasi sempre con risultati straordinari, negli anni a cui facevo sopra riferimento.
Manca, insomma una ricostruzione storica precisa di quello che accadde negli anni Cinquanta e Sessanta nella scuola elementare e media, quest’ultima nel frattempo diventata unica e obbligatoria, a testimoniare come la crescita civile di questo Paese trovasse proprio nella scuola l’elemento cruciale affinché si passasse da un medioevo diffuso ad un Paese moderno, meno povero e anche per questo meno umile rispetto ai poteri di ogni risma che fino ad allora avevano dominato. Di sicuro dovremmo non perdere l’occasione per raccogliere, finché siamo in tempo, le testimonianze di quei docenti che, oggi ancora in vita, vissero quella sorta di epopea che ritroviamo, per esempio, in certe pagine di Zanotti Bianco e nella struggente, e oramai introvabile, testimonianza di Maria Giacobbe, maestra ad Orgosolo negli anni Cinquanta, impegnata ad aprire a quelle bambine e a quei bambini della Barbagia l’anima lebia de sos nostros piseddos, come ebbe a dire di lei un vecchio del luogo.
Leggendo quelle pagine ci si potrà rendere conto di quanto ci siamo permessi di liquidare a proposito della storia sociale e culturale del nostro recente passato. Da quel che mi risulta in nessuna dichiarazione o relazione che parli di scuola fatta da uno dei tanti politici e pedagogisti che in questi decenni sono andati a rendere omaggio e a trovare foscolianamente ispirazione sulla tomba di don Lorenzo Milani, a Barbiana, vi è un pur minimo accenno a quel mondo e a quel contesto di cui parlavo poco sopra. E chissà quali altri frutti potevano scaturire da quelle scuole e da quei maestri, se essi avessero avuto a disposizione i mezzi e le conoscenze del parroco di Barbiana: egli aveva, lo ripeto, dei referenti politici di primo piano e tutti quanti legati ad una corrente della Democrazia cristiana assai potente e ben radicata, in particolare, nel contesto fiorentino.
Altro che riconoscimenti al contributo che i docenti, in particolar modo quelli delle elementari e della media unica, hanno portato allo sviluppo culturale e civile di un Paese distrutto dalla guerra e da secoli di arretratezza e sfruttamento! Il più delle volte gli estimatori del priore esaltano la sua figura e la sua opera in chiave polemica con la scuola statale e i docenti, rei, questi ultimi, di non prendersi, o di non essersi presi adeguatamente a cuore i problemi dei ragazzi come invece aveva fatto il parroco di Barbiana. Senza contare, ovviamente, che alcuni di questi estimatori hanno avuto e continuano ad avere ruoli di primo piano nella politica nazionale, e in virtù di questi loro ruoli hanno fatto di tutto, per fortuna riuscendovi solo in parte, per fare della scuola italiana, in dispregio a quanto don Milani pensava, una sorta di grande e squalificato doposcuola!
È innegabile che il “mito” del priore di Barbiana abbia le sue radici anche nel movimento degli studenti italiani che, alla fine degli anni Sessanta videro in lui, giustamente dal loro punto di vista, il precursore della contestazione del modello scolastico tradizionale e il vero grande propugnatore di una scuola che avrebbe dovuto garantire, a tutti, quello che qualche decennio più tardi sarà orribilmente definito il successo formativo.
Forse altri, e dal loro punto di vista anch’essi giustamente, videro in lui il modello di leader autoritario e autorevole che avrebbe avuto tanta fortuna nei movimenti rivoluzionari di quegli anni, ed altri ancora vi possono anche aver visto un fautore della lotta di classe che gli studenti invocavano davanti alle fabbriche ove gli operai, più che sentirsi gratificati da tanto sostegno, sognavano per i loro figli un futuro da studenti.
Penso, infine, che uno dei motivi per cui la figura del prete di Barbiana abbia avuto e continui ad avere un così largo credito in quella particolare componente politico-culturale definita di matrice catto-comunista, sia legato anche alla necessità che alcuni hanno di riconoscersi in guide autoritarie e dogmatiche in grado di dargli certezze, al punto di permettergli di coniugare tranquillamente e di far coabitare dentro di sé e nella propria visione del mondo l’anima, diciamo così, infantile e cattolica con quella iniziatica e giovanile del comunismo. Comunque sia, è assai singolare come molti trovino nell’opera e negli scritti di don Milani uno degli esempi più alti di educazione agli ideali di libertà, senza rendersi conto che essi eventualmente sono trasmessi da un maestro tra i più autoritari e manichei che la scuola ricordi.
È noto l’episodio della piccola piscina ancora oggi visibile, costruita a Barbiana dai ragazzi più grandi, e che doveva servire esclusivamente ad imparare a nuotare. Uno dei primi giorni in cui la “piscina” era già diventata praticabile, alcuni bambini (il priore si era distratto a parlare con un altro prete già suo compagno di seminario che era andato a trovarlo e che qualche anno più tardi avrebbe raccontato l’episodio ai suoi studenti della magistrali, tra i quali c’ero anch’io) si erano messi a sguazzare divertendosi come si può divertire un bambino che per la prima volta entra, insieme a dei compagni, in una pozza d’acqua. Il priore, l’episodio è accennato anche nei suoi scritti, ebbe uno dei suoi violenti scatti d’ira, perché in quella scuola, nella sua scuola, non ci si poteva permettere il divertimento, il perdere tempo e lo scimmiottamento dei ragazzini borghesi: la piscina doveva infatti servire esclusivamente ad imparare a nuotare!
Lo scatto d’ira del priore turbò non poco l’antico compagno di seminario, prete e docente assillato costantemente dal dubbio e animato dall’umano rispetto per i deboli animi di ciascuno di noi. Infatti non delineò a nessuno dei suoi studenti, come fanno i migliori tra i maestri, cammini e destini da compiere o comportamenti esemplari, ma ci insegnò la delicata arte del cercare di capire gli altri nei loro aspetti peggiori, l’equilibrio incerto della quotidianità e la conquista paziente di una felicità, anche attraverso il gioco e il divertimento, che rende più accettabile la vita. Ma tutto ciò non era contemplato nel programma educativo del priore di Barbiana.
Un’ ultima riflessione a proposito della rimozione pressoché totale che è stata fatta sia da certi politici che da tanti docenti a proposito dei numerosi elementi “pedagogici” assolutamente inaccettabili e pericolosi che pur animarono l’insegnamento di don Milani. Le rimozioni non rappresentano soltanto un bisogno di semplificazione, ma lasciano trasparire un animo infantile e superficiale tipicamente improntato al rifiuto di una realtà spiacevole. Il non voler vedere il peggio di quanto si cela nel pensiero e nelle azioni degli uomini e dei maestri che abbiamo preso a modello è quanto di più indicativo di come il “talento sia sottomesso troppo spesso alla passione”. D’altra parte molte persone amano visceralmente i loro “eroi” senza metterli in discussione, perché amando loro amano incondizionatamente e semplicemente anche se stessi. Altro discorso, come sottolineava il sacerdote compagno di seminario di don Lorenzo, è amare gli altri anche per gli aspetti meno belli e apprezzabili che possono essere presenti in chi si ama. Dote questa, che è assolutamente richiesta nell’amicizia e nella professione di maestro e che era spesso assente nel priore di Barbiana.

[1] Quando non lo fu, nel crudo romanzo postumo Petrolio, più o meno s’impone il silenzio da parte dei suoi antichi cultori, a conferma di quanto il populismo sia ben recepito da certa cultura progressista nazionale.

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IMPARA L'ARTE...

2010-04-06T18:23:00.000+02:00

Il commento di Valerio Vagnoli alla nota del 6 aprile La scuola, il "made in italy" e i mestieri da salvare
"Impara l'arte e mettila da parte", era più di un proverbio per i nostri nonni e genitori che, indipendentemente dalle nostre attitudini, ci facevano capire che imparare un mestiere sarebbe stata una rendita assicurata in qualsiasi momento della nostra esistenza. Sapevano - pur ignorando la maggior parte di essi quanto i mestieri avessero contribuito alla nascita del Rinascimento e di tutta quella tradizione artigianale senza la quale sarebbe impensabile, tanto per fare un esempio, la stessa lingua di Galilei - che imparare un mestiere era, "a prescindere", un investimento. Perché nell'impararlo si "imparava ad imparare", si apprendevano saperi trasversali che avrebbero potuto permettere, durante il corso dell'esistenza, di cambiare professione con estrema facilità. Insomma, imparare un mestiere era una sorta di assicurazione preventiva che le famiglie, almeno quelle più accorte, proponevano ai propri ragazzi e alle proprie ragazze. Accadeva altresì - informarsi per crederlo - che anche i figli dei benestanti ai quali era assicurato il proseguimento degli studi oltre le elementari, fossero tenuti, nel pomeriggio, ad imparare un mestiere. Ed accadeva anche che qualunque artigiano non accettasse assolutamente che un proprio figliolo imparasse il mestiere nell'ambito famigliare. Era molto più formativo sistemarlo in altra bottega, affinché diventasse quanto più possibile autonomo e non condizionato da rapporti falsati, come potevano esserlo quelli tra padre e figlio o tra nonno e nipote. Quanta cultura passava in quelle botteghe! E quanta cultura femminista è passata nelle botteghe delle sarte, delle ricamatrici o delle cappellaie; si legga Gramsci, se occorre avere delle conferme! Oggi, ovviamente, non è pensabile ricreare quel mondo, né è auspicabile. Quello che mi preme sottolineare è ricordare quanto quella cultura abbia prodotto di buono anche sul piano intellettuale e formativo; e come, pensando a tutto ciò, non può che provocare tristezza l'assoluta mancanza di attenzione, da parte di molto mondo della politica e della cultura, verso questo passato il cui recupero si potrebbe decisamente coniugare con tutte le altre istanze, oggi per fortuna irrinunciabili, utili alla formazione dei giovani. La prima di queste istanze è rappresentata dalla scuola, che non può essere abbandonata definitivamente alla fine della terza media. La formazione scolastica, però, può benissimo coabitare con il contemporaneo, vero, inserimento dei ragazzi nel mondo delle professioni e dell'artigianato; un inserimento che possa così permettere di recuperare i mestieri da salvare ma, soprattutto, di recuperare quei ragazzi destinati a perdersi, perché, se costretti a crescere solo con la scuola e solo nella scuola, contro il loro volere e le loro stesse attese, è difficile, se non improbabile, che possano affacciarsi alla vita con fiducia nel prossimo e nelle loro capacità.

LETTERA APERTA AI PARTITI E AI CANDIDATI ALLE PROSSIME ELEZIONI REGIONALI

2010-03-29T13:10:00.000+02:00

I dati sulle ripetenze e sull’abbandono scolastico indicano il grado di difficoltà che tanti ragazzi incontrano nel passaggio dalle medie alle superiori. Il fenomeno è grave specialmente negli istituti professionali: soltanto nel primo anno tre studenti su dieci vengono bocciati o si ritirano. Il loro insuccesso dipende in molti casi da una scuola non adatta alle loro attitudini; e la frustrazione delle loro aspettative, già dannosa in sé, è a sua volta una causa importante del gran numero di classi difficili, a volte ingovernabili.
Ma è soprattutto l’esperienza sul campo ad averci convinto che la scuola deve offrire ai ragazzi che escono dalla scuola media un ventaglio di scelte ben più ampio di quello attuale, in modo che ciascuno possa imboccare la strada più confacente ai propri talenti. A questo scopo, riteniamo essenziale una rivalutazione della formazione professionale, che in altre regioni, e specialmente nelle province di Trento e di Bolzano, sta dando da anni risultati molto positivi. In Toscana, invece, attualmente l’obbligo si può assolvere solo nel canale dell’istruzione. Per i ragazzi in grave difficoltà è previsto un certo numero di ore di orientamento e di laboratori e, solo al termine del biennio, un anno “professionalizzante”, a cui può accedere un numero limitato di ragazzi. Bisogna fare molto di più.
Il fatto è che, nonostante le tante esperienze di alto livello in Italia e in Europa, ancora oggi molti pensano a questo canale formativo come puro addestramento al lavoro privo di contenuti culturali: insomma una scuola di serie B. Non abbiamo invece dubbi che essa sia scuola a tutti gli effetti e costituisca, se adeguatamente supportata e finanziata, una risorsa strategica per lo sviluppo e una preziosa possibilità di autorealizzazione per molti giovani.
Siamo consapevoli che si tratta di cambiamenti non realizzabili da un giorno all’altro, ma riteniamo indispensabile e urgente cominciare a muoversi in questa direzione. Proponiamo quindi che la Regione Toscana, in collaborazione con le amministrazioni provinciali, avvii quanto prima in tutte le province toscane, all’interno di un consistente numero di istituti professionali, la sperimentazione di percorsi triennali di formazione professionale a cui si possa accedere direttamente dopo l’esame di terza media - preservando comunque la possibilità di chiedere il passaggio all’istruzione superiore sia nel corso del triennio che dopo aver conseguito la qualifica.

I dirigenti scolastici (in ordine di adesione):

1. Valerio Vagnoli
Istituto superiore “Giorgio Vasari” di Figline Valdarno* (Fi)
2. Anna Maria Addabbo
Istituto d’Arte di Sesto Fiorentino e Montemurlo*
3. Anna Rita Borelli
Istituto superiore “Leopoldo II di Lorena” di Grosseto*
4. Ivan Gottlieb
Istituto superiore “Alessandro Volta” di Bagno a Ripoli
5. Fiorenza Giovannini
Scuola media “Giovanni della Casa” di Borgo San Lorenzo
6. Mario Sladojevich
Istituto tecnico Agrario e professionale per l’Agricoltura di Firenze*
7. Daniela Nuti
Istituto comprensivo di Reggello
8. Andrea Marchetti
Istituto superiore “Virgilio” di Empoli
9. Eda Bruni
Scuola media “Di Cambio-Angelico” di Firenze e I.C. di Calenzano
10. Tiziana Torri
Circolo didattico di Pontassieve
11. Giuliana Cinni
Istituto superiore “Enrico Fermi” di Empoli
12. Anna Maria Barbi
Liceo scientifico “Antonio Gramsci” di Firenze
13. Paola Mencarelli
Istituto superiore “Salvemini- D’Aosta” di Firenze
14. Giulio Mannucci
Istituto superiore “Ernesto Balducci “ di Pontassieve
15. Arnolfo Gengaroli
Istituto comprensivo “Ernesto Balducci” di Fiesole.
16. Massimo Primerano
Liceo classico “Michelangiolo” di Firenze
17. Giancarlo Fegatelli
Istituto superiore “Giuseppe Peano” di Firenze
18. Paolo Collini
Istituto superiore “Elsa Morante-Ginori Conti” di Firenze*
19. Anna Pezzati
Circolo didattico di Rignano sull’Arno
20. Barbara Zari
Scuola media “Bacci-Ridolfi” di Castelfiorentino
21. Valeria Bertusi
Istituto superiore “Giovanni Caselli” di Siena**
22. Maria Giovanna Lucchesi
Scuola media “Maria Maltoni” di Pontassieve
23. Andrea Menchetti
Istituto superiore “Matteo Civitali” di Lucca*
24. Giovanni Marrucchi
Istituto professionale “Luigi Einaudi” di Pistoia*
25. Aldo Piras
Istituto professionale “Antonio Pacinotti” di Pistoia*
26. Daniela Giovannini
Istituto Superiore “L. Da Vinci” Arcidosso, Grosseto
27. Michele Totaro
Circolo didattico 12 di Firenze
28. Marco Mori
Liceo scientifico “Leonardo da Vinci” di Firenze
29. Maria Delle Rose
Istituto professionale “Cellini-Tornabuoni-De Medici” *
30. Alessandro Marinelli
Istituto superiore “Arturo Checchi” di Fucecchio*
31. Gino Artuso
Istituto superiore “Del Rosso-Alighieri” di Orbetello
32. Clara Pistolesi
Liceo scientifico “Piero Gobetti” di Firenze
33. Marco Parri
Istituto superiore “San Giovanni Bosco” di Colle Val d’Elsa
34. Barbara Figliolìa
Istituto comprensivo 2 di Bagno a Ripoli
35. Fiorella Fambrini
Istituti superiori “Barsanti” di Massa e “Pacinotti” di Bagnone (Ms)*
36. Oliviero Appolloni
Istituto comprensivo “Cecco Angiolieri” di Siena
37. Anna Oragano
Scuola media unificata di Sansepolcro (Ar)
38. Fabrizio Poli
Istituto Superiore “ Guglielmo Marconi” San Giovanni Valdarno*
39. Santi Marroncini
Istituto tecnico commerciale “Aldo Capitini” di Agliana (Pt)
40. Sandro Marsibilio
Istituto comprensivo "Lorenzetti" di Sovicille (Si)
41. Lucia Capizzi
Istituto tecnico e scientifico “Galilei” di Viareggio
42. Cristina Grieco
Istituto tecnico commerciale “Amerigo Vespucci” di Livorno
43. Diana Marchini
Istituto comprensivo “Fossola-Gentili” di Carrara
44. Marta Paoli
Istituto tecnico commerciale “Sallustio Bandini” di Siena
45. Concetta Battaglia
Istituto comprensivo “Vincenzo Galilei” di Pisa
46. Andrea Simonetti
Istituto comprensivo “Leonardo Da Vinci” di Avenza Carrara (Ms)
47. Massimo Dal Poggetto
Istituto comprensivo “"Centro Migliarina Motto" di Viareggio
48. Loretta Borri
Istituto comprensivo di Roccastrada (Gr)
49. Marco Panti
Istituto comprensivo “Piero della Francesca” di Firenze
50. Enio Lucherini
Scuola media “Guido Cavalcanti” di Sesto Fiorentino
51. Luciano Tagliaferri
Istituto superiore “Giovagnoli” di Sansepolcro e Anghiari* e "Piero della Francesca" di Arezzo
52. Gianna Valente
2° Circolo didattico “Antonio Benci” di Livorno
53. Lida Sacconi
Ist. compr. “Gereschi” di Pontasserchio e San Giuliano Terme (Pi)
54. Eva Bianconi
Circolo Didattico di Cerreto Guidi (Fi)
55. Ruggiero Dipace
Istituto tecnico commerciale e per geometri “Toniolo” di Massa
56. Aldo Pampaloni
Ist. compr. “F. Mochi” di Levane-Montevarchi e ITI “Ferraris” di S.
57. Daniela Travi
Istituto comprensivo “Gandhi” di Pontedera (Pi)
58. Gino Cappè
Istituto superiore “Artemisia Gentileschi” di Carrara
59. Maria Cristina Calamai
Istituto comprensivo di Pelago (Fi)
60. Donatella Frilli
Istituto comprensivo “Manzoni- Baracca” di Firenze
61. Maria Josè Manfré
Istituto tecnico commerciale “Dagomari” di Prato
62. Maria Pina Cirillo
3° Circolo didattico di Carrara
63. Anna Rugani
Scuola media “Del Prete-De Nobili-Massei” (Lucca)
64. Maria Beatrice Capecchi
Scuola media “Giovanni Pascoli” di Montepulciano (Si)
65. Sandro Orsi
Istituto comprensivo di Pietrasanta 1 (Lu)
66. Simonetta Ferrini
Istituto comprensivo di Certaldo (Fi)
67. Vito Pace
Scuola media “Giusti- Gramsci” di Monsummano Terme (Pt)
68. Fabrizio Martinolli
Istituto superiore “Einaudi-Ceccherelli” di Piombino*
69. Ave Marchi
Istituto tecnico commerciale “Francesco Carrara” di Lucca
70. Rosa Celardo
Istituto comprensivo “Francesco Petrarca” di Montevarchi (Ar)
71. Giovanni Parente
Scuola media “Leonardo da Vinci” di Figline Valdarno
72. Cinzia Machetti
Istituto comprensivo di Civitella Paganico (Gr)
73. Milvia Gugnali
Istituto comprensivo “John Lennon” di Sinalunga (Si)
74. Maria Cristina Tundo
Scuola media “Masaccio-Calvino-Don Milani” di Firenze
75. Marco Coretti
Istituto comprensivo “O. Vannini” di Casteldelpiano (Gr)
76. Sonia Cirri
Scuola media “Botticelli-Puccini” di Firenze
77. Stefano Pagni Fedi
2° Circolo didattico di Firenze
78. Daniela Venturi
Istituto superiore “Sandro Pertini” di San Concordio (Lu)
79. Elisabetta Pastacaldi
Istituto d’Arte “Policarpo Petrocchi” di Pistoia
80. Giuseppina Cappellini
Istituto comprensivo “Mazzoni” di Prato
81. Patrizia D’Incalci
Istituto comprensivo “Ghiberti” di Firenze
82. Rolando Casamonti
Istituto superiore “Agnoletti” di Sesto Fiorentino
83. Eleonora Pagni
15° Circolo didattico di Firenze
84. Nicola Lofrese
Istituto tecnico commerciale e per il turismo "Carlo Piaggia" di Viareggio
85. Adelina Franci
Istituto comprensivo di Signa (Fi)

* Istituti professionali o comprendenti indirizzi professionali

RISPOSTA AI FIRMATARI DELLE "RIFLESSIONI SULLA LETTERA APERTA DEI 61 DIRIGENTI SCOLASTICI DELLA TOSCANA"

2010-03-23T17:45:00.000+01:00

Nelle vostre riflessioni sulla lettera dei Dirigenti scolastici - che a oggi sono ormai 81 - abbiamo apprezzato il pieno riconoscimento non solo dell’esistenza, ma anche della drammaticità dei problemi che sono all’origine dell’iniziativa e che voi correttamente individuate. Il vostro dissenso è sulla proposta avanzata nella lettera, che noi invece riteniamo adeguata non solo per avviare a soluzione quei problemi, ma per rispondere anche alla vostra principale preoccupazione, quella di evitare “l’uscita dal percorso scolastico”.
La vostra prima obbiezione è che iniziare dopo la scuola media un corso di formazione professionale sarebbe una scelta “eccessivamente precoce”. Ma non comprendiamo per quale motivo a quattordici anni ci si possa iscrivere senza problemi a un istituto professionale per poi fare il cuoco o l’elettricista, mentre sarebbe troppo presto per chi vuole diventare, ad esempio, “operatore dell’abbigliamento” o “riparatore di autoveicoli”. Qualsiasi scelta del resto, anche quella di frequentare un liceo, è in qualche misura condizionante, specialmente se si rivela sbagliata. L’essenziale è che sia previsto, come ormai è ovunque, il modo di correggerla, “preservando la possibilità di chiedere il passaggio all’istruzione superiore”, dice appunto l’appello dei prèsidi. Ma soprattutto, cosa offriamo oggi in alternativa a tanti ragazzi? Una precoce, determinante e preclusiva espulsione dalla scuola; oppure, per pochi di loro e solo dopo aver accumulato frustrazioni e fallimenti, la possibilità di un terzo anno professionalizzante.
La proposta degli 81 prèsidi si colloca realisticamente nel contesto toscano e lascia agli istituti professionali la guida dei nuovi corsi. “L’alternativa suggerita” non è quella di Trento, che abbiamo voluto citare soprattutto per il drastico ridimensionamento della dispersione scolastica ottenuto negli ultimi anni con l’offerta di una qualificata formazione professionale, anche per l’assolvimento dell’obbligo scolastico. Anche qui, però, dobbiamo rispondere a un’altra vostra obbiezione, secondo la quale “la formazione professionale fatta a Trento e Bolzano ha una ragion d’essere se non è in parallelo con l’istruzione professionale”, altrimenti rischia di trasformarsi in una sorta di ghetto; e che proprio per questo la provincia di Trento ha chiuso gli istituti professionali. Ma questi ultimi spariranno solo a partire dal prossimo anno scolastico, mentre la loro presenza non ha finora impedito lo straordinario successo della formazione professionale, a cui si iscrive già oggi il 20% della popolazione scolastica, con un tasso di dispersione sceso fino al 9%.
In tutta sincerità ci sembra infine da escludere che i problemi di cui parliamo possano essere affrontati in modo efficace solo con il cambiamento delle metodologie didattiche (che tra l’altro voi stessi, con onestà intellettuale, considerate “un processo lungo e laborioso”); ed è un po’ singolare che nell’auspicarlo facciate riferimento al Regolamento dei nuovi professionali, a nostro avviso la parte più debole della Riforma, che, mentre parla di didattica laboratoriale, riduce a livelli minimi le ore di laboratorio. Non illudiamoci: per i tanti ragazzi che fin dalle medie hanno un piede fuori dalla scuola non c’è metodologia che tenga. È necessario e urgente disegnare per loro un percorso scolastico che, riconsiderando i confini tra formazione e istruzione, preveda un elevato monte ore di attività laboratoriali, stage ecc., e che abbia quindi realmente la possibilità, come ha scritto Giorgio Allulli, “di rispondere alle necessità di coloro che apprendono secondo stili cognitivi diversi, partendo dalla pratica per arrivare alla conoscenza teorica attraverso la riflessione sulla pratica, e dunque attraverso un processo di apprendimento circolare”. Diversamente “il rischio è quello di perdere i giovani per strada, o di trattenerli fino a 16 anni dentro le aule scolastiche, pluriripetenti esausti e pronti alla fuga da qualsiasi ulteriore proposta formativa.” [1]
Noi e i firmatari della lettera siamo naturalmente disponibili a ulteriori momenti di confronto; nel frattempo vi mandiamo i nostri più cordiali saluti.

Sergio Casprini, Andrea Ragazzini, Giorgio Ragazzini, Valerio Vagnoli

[1] Giorgio Allulli, Risposta a Maurizio Tiriticco, da “Tuttoscuola.com”, 23 gennaio 2006

RIFLESSIONI SULLA LETTERA APERTA DEI 61 DIRIGENTI SCOLASTICI DELLA TOSCANA

2010-03-23T17:39:00.000+01:00

Nei giorni scorsi un gruppo di 61 dirigenti scolastici della Toscana ha espresso, attraverso una “lettera aperta”, una proposta ai partiti ed ai candidati alle prossime elezioni regionali. Questa invita la prossima Amministrazione Regionale, in accordo con le Province, ad avviare in un “consistente numero di istituti professionali” la “sperimentazione di percorsi triennali di formazione professionale a cui si possa accedere dopo l’esame di terza media”.

La proposta nasce da considerazioni importanti e, indubbiamente, corrispondenti alla verità:
1. la difficoltà di una rilevante quantità di studenti ad adattarsi alle regole ed ai metodi di insegnamento/apprendimento della attuale scuola superiore, anche se “professionale”;
2. la conseguente difficile governabilità di alcune classi prime (ma anche, talora, seconde) degli Istituti Professionali con relativo “burn out” dei docenti;
3. l’altissima percentuale (oltre il 30%) di “non promozioni” nelle prime classi degli istituti superiori (ed in particolare degli Istituti Professionali) che produce un rilevante tasso di dispersione scolastica e un conseguente abbandono degli studi;

Pur condividendo questi punti di partenza riteniamo che la proposta fatta sia discutibile:
-> Essa parte dal presupposto che a 14 anni, in alternativa alla scuola, ci sia una “strada più confacente ai propri talenti”, mentre noi riteniamo che a quell’età difficilmente possano essere fatte scelte, che rischiano, in quanto eccessivamente precoci, di essere determinanti e preclusive rispetto a ciò che potrebbe essere individuato in età più adulta e consapevole
-> L’alternativa suggerita, ossia la formazione professionale fatta a Trento e Bolzano, ha una ragion d’essere se non è in parallelo con l’istruzione professionale, in caso contrario rischia di essere solo un contenitore funzionante da ricettacolo per coloro che, per motivi vari (dalle capacità alle motivazioni), scelgono volontariamente o meno, di lasciare il percorso scolastico.
Proprio per evitare questo pericolo, infatti, le Province di Trento e Bolzano hanno contemporaneamente provveduto alla chiusura degli istituti professionali di Stato e investito notevoli risorse (i docenti hanno una retribuzione maggiorata di circa il 30%) sulla qualità e la metodologia dell’insegnamento.
Sempre in questo ambito, visto che nella “lettera” si citano “esperienze di alto livello in Italia e in Europa” vale la pena di ricordare il caso della Germania (dove è in vigore un sistema scolastico simile a quello auspicato per l’Italia: un “gymnasium”, corrispondente al liceo, una “realschule” ed una “gesamtschule”, corrispondenti ai tecnici e professionali, e una “hauptschule”, ossia l’istruzione professionale. l’UNESCO, dopo i pessimi risultati tedeschi rilevati da PISA 2004, ha ingiunto alla Germania di rimediare al basso livello della “hauptschule” considerata un vero e proprio “ghetto per immigrati” (dalla relazione di Patroncini al Forum nazionale su scuola secondaria superiore: istruzione tecnica, istruzione professionale, Piacenza 11.01.2008).

Ma la nostra riflessione non tende a mettere la testa sotto la sabbia e fingere che i problemi citati nei tre punti iniziali non esistano, sappiamo bene che ci sono e che sono seri, perciò… come intervenire in modo incisivo?
Ritenendo che l’uscita dal percorso scolastico possa solo acuire i fenomeni di emarginazione, pensiamo ad una scuola qualitativamente diversa per gli studenti meno motivati verso gli studi basati sull’astrazione dei concetti. Pensiamo che la proposta vera sia puntare sulla metodologia dell’insegnamento, cosa che viene individuata anche nel recente decreto di riordino dell’Istruzione Professionale; in esso infatti si dice che i percorsi degli istituti professionali (art.5, punto 2, comma d) “si sviluppano soprattutto attraverso metodologie basate su : la didattica di laboratorio, anche per valorizzare stili di apprendimento induttivi; l'orientamento progressivo, l'analisi e la soluzione dei problemi relativi al settore produttivo di riferimento; il lavoro cooperativo per progetti; la personalizzazione dei prodotti e dei servizi attraverso l'uso delle tecnologie e del pensiero creativo; la gestione di processi in contesti organizzati e l'alternanza scuola lavoro”. Questo necessariamente deve prevedere un incremento dell’attività laboratoriale nel biennio dei professionali con anche, se non dei veri e propri stage, la possibilità di progetti guidati per attività nell’ambito lavorativo.
Si tratta quindi di intraprendere con coerenza, impegnando le risorse necessarie, la strada dell’innovazione didattica necessaria ad assicurare il maggior livello di apprendimento possibile ai giovani meno motivati allo studio, a quelli appartenenti agli strati sociali più marginali, agli studenti immigrati.

Certo la scuola non può essere sola a sostenere questo impegno, il cambiamento delle metodologie didattiche è un processo lungo e laborioso che non può essere fatto artigianalmente dalla singola istituzione scolastica o essere relegato a sperimentazioni sempre a rischio di adeguato finanziamento; deve essere frutto di una precisa volontà istituzionale e, gradualmente, portato a sistema.

Massimo Batoni - dirigente scolastico IIS “Leonardo da Vinci”, Firenze
Giacomo D’Agostino - dirigente scolastico IIS “F.Enriques”, Castelfiorentino
Daniela Borghesi - dirigente scolastico Liceo Scientifico “Il Pontormo”, Empoli
Doriano Bizzarri - dirigente scolastico dell’IC “Montagnola-Gramsci”, Firenze
Saverio Craparo - dirigente scolastico Istituto Professionale “Sassetti”, Firenze
Luciano Rutigliano - dirigente scolastico Istituto Professionale Alberghiero “Saffi”, Firenze
Laura Chirici - dirigente scolastico Scuola Media “Pascetti”, Sesto Fiorentino
Federico Marucelli - dirigente scolastico IC “Terzo comprensivo”, Scandicci

"CAMBIAMO GLI ISTITUTI TECNICI" - 61 PRESIDI SCRIVONO AI CANDIDATI

2010-03-13T21:50:00.000+01:00

di Gaia Rau

Una lettera aperta firmata da sessantuno presidi toscani e indirizzata ai partiti e ai candidati alle prossime elezioni regionali per chiedere trasformazioni radicali in ambito di formazione professionale. L´iniziativa, che sarà presentata domani al liceo Michelangelo, è del "Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità", e vede l´adesione di dirigenti scolastici di elementari, medie e superiori fra i quali Valerio Vagnoli, preside dell´istituto "Vasari" di Figline, uno fra i più grandi del territorio, frequentato da circa 1,300 allievi provenienti dall´intero Valdarno. Punto di partenza del documento, che arriva in un momento di forte discussione intorno alla riforma dell´istruzione secondaria varata dal ministro Mariastella Gelmini (fra pochi giorni, il 26 marzo, scadranno le iscrizioni alle superiori, e finora l´attuazione delle nuove norme sulla semplificazione degli indirizzi è stata contrassegnata da confusione e incertezze), la constatazione del gran numero di bocciature e abbandoni scolastici soprattutto nei primi due anni: «Soltanto nel primo anno tre studenti su dieci vengono bocciati o si ritirano», spiegano nella lettera-appello i sessantuno presidi. Dati in linea con quelli diffusi lo scorso novembre dalla Provincia, secondo cui gli abbandoni fra il primo e il secondo anno riguarderebbero il 18 per cento degli studenti a Firenze e Provincia, il 20,5 per cento in tutta la Toscana. Da qui la denuncia dei dirigenti scolastici: «A questi ragazzi gli istituti professionali statali (anche quelli previsti dalla riforma Gelmini) non offrono, con il limitatissimo numero di ore di laboratorio, dei percorsi adeguati alle loro aspettative e ai loro talenti». Per questo motivo i firmatari del documento guardano ad esperienze diverse da quella toscana, prima fra tutte quella del Trentino Alto Adige, dove esiste la possibilità di assolvere agli ultimi due anni di obbligo scolastico attraverso percorsi professionalizzanti, dei veri e propri apprendistati che potrebbero sostituire le lezioni dal carattere eccessivamente teorico che caratterizzano la maggior parte dell´attività didattica anche negli istituti professionali. Anche perché, sottolineano i firmatari della lettera, «dove questo è possibile la percentuale degli insuccessi è molto più ridotta». ("La Repubblica", giovedì 11 marzo 2010)

"TUTTOSCUOLA" SULL'APPRENDISTATO A 15 ANNI

2010-01-25T14:47:00.000+01:00

Sul numero 318 di "TuttoscuolaFOCUS" (viene inviato per abbonamento via e-mail ogni settimana) si possono leggere informazioni e alcune considerazioni problematiche sul tema dell'apprendistato a 15 anni. Si possono leggere qui di seguito.

6. Obbligo a 15 anni/1. Un passo avanti o indietro?
Grande eco, e immediate polemiche, ha suscitato l'approvazione a sorpresa, da parte della Commissione Lavoro, di un emendamento che consente ai quindicenni di sottoscrivere un contratto di apprendistato in alternativa alla frequenza di una scuola o di un corso regionale di istruzione e formazione professionale.
Questa terza via all'assolvimento dell'obbligo decennale di istruzione è stata proposta dal deputato bolognese Giuliano Cazzola, attualmente parlamentare del PDL ma in passato autorevole membro della segreteria confederale della CGIL (componente socialista). La norma, che lo stesso relatore Cazzola e il ministro del Welfare Sacconi dichiarano comunque suscettibile di modifiche, viene dai suoi fautori presentata come una chance formativa in più per "quei centoventimila giovani che risultano né studiare né lavorare dopo aver conseguito la licenza media inferiore", come ha scritto Sacconi sul Corriere della Sera di sabato scorso.
Citando Marco Biagi e don Bosco, Sacconi insiste sulla "valenza educativa" del lavoro, affermando che nel caso dei quindicenni oltretutto non si tratterebbe di semplice attività lavorativa perché verrebbe sottoscritto un "particolare contratto di apprendistato", che secondo la legge Biagi si realizzerebbe in forma di un "percorso integrato di istruzione scolastica, formazione esterna ed esperienza lavorativa".
Totalmente negativa la reazione dei partiti dell'opposizione, scesi in campo con i due ex ministri Berlinguer e Fioroni (che è ora il responsabile Welfare del PD), per i quali la soluzione proposta è un "passo indietro", e quella della Flc-Cgil, che vede nell'emendamento la legittimazione dello sfruttamento del lavoro minorile.

7. Obbligo a 15 anni/2. Che cosa dice l'emendamento sull'apprendistato
L'emendamento in questione, approvato in commissione lavoro (XI) della Camera, si inserisce all'interno del disegno di legge 1441quater b (Delega al Governo in materia di lavori usuranti, di riorganizzazione di enti, di congedi, aspettative e permessi, nonché misure contro il lavoro sommerso e norme in tema di lavoro pubblico, di controversie di lavoro e di ammortizzatori sociali), che ha come principale riferimento il decreto legislativo n. 276/2003 attuativo della legge n. 30/2003 (Delega al Governo in materia di occupazione e mercato del lavoro), nota come legge Biagi. Eccone il testo.
"All'articolo 48 del decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276, dopo il comma 2 è inserito il seguente: 2-bis. L'obbligo di istruzione, di cui all'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296 (Legge Finanziaria 2007 del governo Prodi, ndr), e successive modificazioni, si assolve anche nei percorsi di apprendistato per l'espletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione di cui al presente articolo".
Da notare che l'emendamento, pur proposto all'interno di una legge che tratta di occupazione e di lavoro, si presenta in forma aggiuntiva ad una norma che disciplina l'obbligo di istruzione: viene insomma affermata legislativamente l'equivalenza dei percorsi scolastici non solo con quelli di istruzione e formazione (stabilita dalla legge n. 133, art. 64, comma 4 bis) ma anche con quelli di apprendistato: una terza via considerata da chi la propone come un arricchimento dell'offerta e da chi la critica come una forma di precoce discriminazione socio-educativa.

8. Obbligo a 15 anni/3. L'apprendistato è la via giusta per risolvere il problema della dispersione?
Il ministro del lavoro e delle politiche sociali Sacconi, intervistato da una TV nazionale sulla proposta relativa all'apprendistato a 15 anni come terza via per l'assolvimento dell'obbligo di istruzione, ha motivato questa scelta con la necessità di contrastare la grave dispersione scolastica, dopo la scuola media, di cui soffre il nostro Paese.
Ha parlato di almeno 120 mila ragazzi che abbandonano qualsiasi percorso formativo o scolastico, senza disporre di competenze adeguate e minime per entrare nel mondo del lavoro. L'ipotesi di un ritorno all'apprendistato per i 15enni, secondo le sue considerazioni, comporterebbe, tuttavia, una drastica revisione di tale istituto, prevedendo un maggior spazio alla formazione.
L'obiettivo di contrastare o prevenire la dispersione è certamente condivisibile. C'è, tuttavia, da chiedersi se sia l'apprendistato, rivisto e corretto, lo strumento appropriato per conseguire quell'obiettivo.
Quando la Finanziaria 2007 aveva reintrodotto l'innalzamento dell'obbligo di istruzione che già la legge 9/1999 di berlingueriana memoria aveva inserito in ordinamento ma che la legge 53/2003 di matrice morattiana aveva abrogato, si fece attenzione ad evitare soluzioni massimalistiche e si accompagnò quel nuovo innalzamento dell'obbligo con un dispositivo che cercava contemporaneamente di prevenire e contrastare proprio la prevedibile dispersione. Vennero, infatti, previsti percorsi e progetti a livello regionale "in grado di prevenire e contrastare la dispersione e di favorire il successo nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione".
Non era facile mettere in atto quei percorsi e quei progetti e, soprattutto, trovare i soggetti adatti a praticarli. Si trattava di una sfida che non ebbe nemmeno il tempo per essere avviata perché l'articolo 64 della legge 133/2008 di razionalizzazione del sistema di istruzione abrogò completamente quel passaggio, annullando il ricorso a "progetti e percorsi".
Erano strumenti troppo impegnativi? Meglio, dunque, ripiegare sull'apprendistato? Ma quale modello di apprendistato?

9. Obbligo a 15 anni/4. Una soluzione che parla tedesco
Il tipo di percorso lavorativo/formativo che sembra delinearsi dalla proposta Cazzola-Sacconi appare ispirato al modello tedesco di apprendistato formativo, il cosiddetto "sistema duale", al quale accedono in Germania i giovani di 15 o 16 anni (dipende dal Land di residenza) che non frequentano corsi di scuola secondaria. In Italia se ne è parlato più volte, spesso in modo generico o impreciso. Vediamone in sintesi gli aspetti principali.
Il contratto di apprendistato, che include la formazione professionale, definisce gli obiettivi della formazione sul lavoro (variano a seconda della professione prescelta: ci sono circa 350 qualifiche riconosciute), la durata (in genere 2 o 3 anni), il numero di ore dedicate ogni giorno alla formazione, la remunerazione dello studente, e la frequenza di 9,12, fino a 16 ore settimanali (mediamente circa 480 ore all'anno) in classe, per due terzi destinate all'apprendimento di materie specifiche relative all'area professionale nella quale lo studente-lavoratore è inserito. Le formule organizzative possono variare a seconda del settore, della dimensione dell'azienda e di altri fattori.
L'azienda che sottoscrive il contratto assume specifici obblighi in campo formativo: può formare il giovane solo se dispone di personale da adibire a compiti educativi dotato di capacità professionali e didattiche riconosciute, in grado di trasmettere non solo il sapere tecnico, ma di garantire un adeguato supporto educativo sul lavoro.
In Italia l'esperienza che più si avvicina a questo modello è quella realizzata nella provincia autonoma di Bolzano, dove alla formazione sul lavoro impartita in azienda viene affiancato l'insegnamento obbligatorio in scuole professionali per un totale corrispondente ad almeno 9 settimane all'anno. L'apprendistato finalizzato all'assolvimento del diritto-dovere di istruzione e formazione ha in genere la durata di tre anni, e la formazione in aula è di circa 1000 ore.
Se l'emendamento Cazzola sarà approvato, quello di Bolzano potrebbe essere un modello pilota.

MAESTRI D'ITALIA

2010-01-21T17:09:00.000+01:00

Rapporto sulla scuola della Fondazione Futura

di Adolfo Scotto di Luzio

1. Scuola e cultura nazionale

Parliamo di maestri per parlare del paese. L'Italia e la sua scuola si interpretano a vicenda: nella crisi del sistema educativo si puoÌ leggere un disorientamento collettivo piuÌ generale, mentre l’indebolimento della prospettiva nazionale unitaria spiega molte cose dei maestri e della loro attuale perifericitaÌ. Nella costruzione culturale dell'Italia contemporanea la scuola ha giocato un ruolo difficilmente trascurabile e oggi eÌ il terreno piuÌ adatto sul quale verificare lo stato di salute dell'Italia in idea.La questione sta in questi termini: c'eÌ un problema di tenuta dei quadri istituzionali della scuola italiana e, piuÌ in generale, di crisi delle strutture culturali della Repubblica.

1.1 La scuola in frantumi

In questi anni lo Stato ha dismesso funzioni importanti di direzione e controllo dell’ istruzione pubblica. La situazione è che oggi nessuno più sa veramente quello che succede in un’ aula scolastica e gli strumenti per garantire un’ educazione unitaria ai nostri figli sono scomparsi o si sono fatti largamente inutilizzabili: non ci sono più ispettori, non ci sono provveditori provinciali, i vecchi direttori didattici sono stati riassorbiti nel contenitore generico di una dirigenza sempre più orientata in direzione di compiti di gestione amministrativa, sempre meno in grado di intervenire nella sfera della didattica. Tornerò più avanti su questo aspetto.Fin da subito, però, voglio sottolineare come questa progressiva diserzione delle istituzioni dal terreno dell’ educazione degli italiani misuri puntualmente i suoi esiti nelle condizioni penose in cui versa la preparazione dei nostri studenti.Non si tratta solo di performance scolastiche scadenti; questione pure tutt’altro che trascurabile. La scuola è letteralmente andata in pezzi; tanti quanti sono gli insegnanti.La scomparsa dei programmi scolastici, per fermarci all’ aspetto più macroscopico dell’ intera vicenda, la loro sostituzione con semplici indicazioni nazionali, tanto ambiziose nella vastità enciclopedica quanto generiche e povere di cultura, ha determinato una situazione nella quale di fatto ogni insegnante è libero di fare quello che gli pare.Ora, è bene intendersi sul significato concreto di questo tipo di libertà. Autorizzando componenti minoritarie nella scuola a ritagliarsi programmi sulla misura delle proprie convinzioni (i curricoli di istituto e di scuola), le indicazioni nazionali hanno alimentato pericolose contrapposizioni tra i docenti, che per la prima volta si sono divisi su quello che dovevano insegnare e sulla cornice ideale che dava senso al loro insegnamento: la cittadinanza, il locale contro il globale, il dialogo interculturale, la legalità.Nei documenti della scuola degli ultimi anni, la cultura comune è stata ridotta ad identità culturale dello Stato, una componente tra le altre, distinta esclusivamente dal peso che le indicazioni gli garantivano in termini di ore.Questa delegittimazione della cultura unitaria ha consentito di concepire le scuole come altrettante postazioni ideologiche. Badate bene, non si tratta delle sacrosante convinzioni ideali di ogni maestro, che nutrono e non impoveriscono il suo magistero, anzi. In gioco è altro. Nella scuola dei nostri anni quello che si insegna ha smesso di significare il contributo alla costruzione della sfera dell’ autonomia personale del singolo. È stato invece subordinato al perseguimento di un tipo ideale: il perfetto democratico, l’ individuo tollerante, il pacifista.Ora, la bontà e anche l’ auspicabilità di questi traguardi (chi vorrebbe educare un razzista guerrafondaio?) non appartengono alla scuola, la quale deve mettere le persone in grado di procacciarsi la buona vita, ma non può prescrivere, in nome delle convinzioni dei singoli o dei gruppi, i contenuti di questa stessa vita. La cultura serve l’autonomia delle persone; le buone intenzioni le iscrivono dentro progetti pensati da altri.In questo spostamento di pesi, dalla cultura all’ ideologia pedagogica, il sistema scolastico si è trasformato in un aggregato frammentario di parti discrete, tenute insieme da un vincolo unitario debole (le famigerate educazioni, un’ accozzaglia pretestuosa di temi il cui elenco è dettato solo dalle mode culturali del momento). Così la scuola cambia radicalmente la sua funzione: non serve più ad istruire, ma diventa un servizio educativo della comunità.Le ricadute dell’ abolizione dei programmi nazionali tuttavia si misurano su un terreno meno militante di questo. Per fare fronte alla confusione di un decennio nel quale in pratica ogni ministro della Pubblica istruzione ha di fatto cambiato le carte della scuola italiana, gli insegnanti si sono affidati alle uniche due guide sulle quali potevano effettivamente contare: i libri di testo e la loro esperienza. Le indicazioni erano farraginose, pagine e pagine sprecate per illustrare cornici ideali che rappresentavano solo le convinzioni di chi le aveva stilate. Che dovevano fare gli insegnanti? Bisognava ricominciare ogni volta da capo? In questi anni se ne sono incaricati gli editori: i libri di testo hanno tradotto in schemi concreti e in modelli di lezione la nuova didattica. E quando non si sono affidati a loro, i maestri hanno continuato a fare quello che sapevano fare e avevano sempre fatto.Ora, i libri di testo ripetono pedissequamente le indicazioni del centro e dunque ne riproducono anche la povertà culturale, generando un ciclo al ribasso al quale non si è prestata la dovuta attenzione. Soprattutto sul versante della storia e della geografia e dell’ insegnamento dell’ italiano e della matematica, gli allievi escono dalle scuole elementari con un bagaglio di conoscenze povero e che alla fine del primo ciclo ha generato un ritardo sul piano dell’ apprendimento dei saperi di base che molti non recupereranno più nel corso della carriera scolastica.D’altro canto, l’esperienza degli insegnanti se tutela il principio costituzionale della libertà dell’ insegnamento (contro il tono prescrittivo delle nuove indicazioni), in mancanza di un minimo culturale comune chiaramente enunciato espone gli allievi all’ alea del caso.Si spezza così, senza parere, un vincolo classico dei sistemi d’ istruzione: una norma chiara di quello che si deve insegnare vale per i maestri bravi e per quelli che si limitano a fare il loro mestiere. I primi non ne sono mortificati nella loro bravura, gli altri sono messi in grado comunque di assicurare un minimo culturale comune.Era una visione realistica della scuola e delle forze in campo. Le si è voluto sostituire un progetto velleitario, che agli uomini come sono preferisce i professionisti dell’ educazione, che poi altri non sono che gli stessi insegnanti come però i cosiddetti esperti pretendono debbano essere.Gli esiti sono facilmente immaginabili: la disuguaglianza, sempre tanto temuta a parole, si produce così non sul terreno dell’ accesso formale all’ istruzione ma delle disparità educative: in assenza di un orientamento unitario e vincolante, il rischio educativo sta tutto dalla parte di chi meno è attrezzato per sostenerlo, le famiglie e i loro bambini.

1.2 Armonie non prestabilite

Recentemente, il ministro dell’ Istruzione ha ritenuto di dover intervenire in questa situazione con un apposito atto di indirizzo emanato nel settembre del 2009.Attualmente i contenuti dell’ insegnamento nella scuola italiana del primo ciclo, grosso modo dai 3 ai 14 anni, un pezzo rilevante del futuro del paese, stanno nelle Indicazioni nazionali allegate al decreto del 19 febbraio del 2004, n. 59. Nel 2007, il nuovo governo Prodi, ministro Fioroni, ha pensato di correggere quel testo con le Indicazioni per il curricolo.Due governi, due ministri, due quadri ideologici differenti. Da un lato, la minuta elencazione di obiettivi e la prescrizione schematica del modo di insegnarli; dall’ altro, l’individuazione di macroaree di discipline e di attività e molti discorsi sulla Costituzione, sulla globalizzazione e sul nuovo umanesimo. Nel 2004, era evidente la pretesa della pedagogia universitaria di farsi scienza prescrittiva della scuola, fornendo agli insegnanti veri e propri modelli di progettazione didattica; nel 2007, l’approccio era decisamente più negoziale, ma restava intatta l’ambizione di questi anni: oggettivare al massimo il processo educativo. Limitando dunque discrezionalità e soggettività degli insegnanti, la cui libertà diventa residuale e si riduce alla libera scelta del metodo migliore.Come si regola la scuola? Le indicazioni di Fioroni hanno costituito per il biennio 2007-2009 un punto di riferimento per la progettazione dei piani di studio. Ma le indicazioni del 2004 non sono state formalmente abolite.Nel marzo del 2009 un decreto del Presidente della Repubblica ha stabilito che per i prossimi tre anni debbano restare in vigore tanto le indicazioni della Moratti che le correzioni di Fioroni; in attesa di una compiuta armonizzazione, avverte il legislatore.Tre anni non sono pochi. Dal punto di vista di un bambino della scuola elementare sono più della metà del suo percorso scolastico. Per questo il ministro, a settembre è dovuto intervenire; perché, prima che la ricerca didattica compia il suo corso e si trovi il bandolo della matassa, gli insegnanti possano almeno contare su una cornice unitaria per il proprio lavoro.Quando si parla della scuola è questo il quadro che bisogna tenere presente. Da almeno dieci anni manca un orientamento chiaro alla sua azione educativa. E quello che verrà, per il momento è custodito nei laboratori della ricerca e della sperimentazione didattica.Ancora un’ altra considerazione. Spesso i documenti di un’ amministrazione non sono soltanto la carta giustificativa di certe azioni. Valgono soprattutto come un segno dei tempi. Dei nostri tempi, l’atto di indirizzo emanato nel settembre del 2009 dice di una tardiva resipiscenza, della presa d’atto di una scuola senza direzione, in cui l’autonomia ha significato la proliferazione di cellule (sono quasi undicimila le istituzioni scolastiche nel nostro paese) tendenzialmente anarchiche.Qual è il risultato di questa mancanza di indirizzo? Misurata sull’ arco scuola elementare – scuola media, quello che i documenti ufficiali del nostro sistema di istruzione chiamano il primo ciclo, la situazione è questa: molti studenti appaiono non in grado di padroneggiare conoscenze fondamentali per proseguire con successo il percorso di studi nella scuola secondaria. È questo il dato gravissimo di cui prende atto il ministro e che il linguaggio burocratico dei documenti dell’ amministrazione non vale ad esorcizzare.Tutto bene dunque? Finalmente la scuola italiana ha ritrovato una guida unitaria? Speriamo. È bene tuttavia non dimenticare che indirizzo non significa la scuola ha un indirizzo, bensì la scuola fin’ora non l’ha avuto. È necessario fornirglielo.La posta in gioco degli anni a venire sarà questa: riportare l’ autonomia delle parti dentro l’autonomia del sistema scolastico. I due termini non sono esattamente la stessa cosa. La linea che li separa divide il territorio della scuola come funzione dei privati da quello della scuola come funzione pubblica.

1.3 Una crisi ideale

In questi anni l’indebolimento del quadro di comando della scuola italiana si è prodotto sullo sfondo di uno smottamento profondo delle strutture culturali della Repubblica.Nell’ impoverimento culturale delle nuove generazioni, la scuola senza lo Stato riflette un più generale dileguamento delle ragioni ideali del patto nazionale. Sta qui il nodo non sciolto della scuola italiana di questi ultimi anni.Alla fine di un confuso e inconcludente decennio di riforme, la nostra scuola appare oggi priva di un centro; sprovvista di un’ identità forte in grado di sostenerne il ruolo di fronte alle sfide dell’ Italia che cambia. La trasformazione del paese si produce così nuda della più importante delle funzioni simboliche di una comunità politica: la formazione culturale delle giovani generazioni. Non si può immaginare il futuro dell’ Italia senza porsi il problema dei simboli culturali in cui si riconosceranno gli italiani del futuro. La crisi della scuola si produce sul terreno della disarticolazione del nesso storico con la nazione. È una crisi ideale, di identità, di modelli culturali di riferimento. È una crisi istituzionale.Si può misurare l’impatto che il venir meno di questo nesso ha sull’ educazione degli italiani in relazione al problema dell’identità e a quello che gli è strettamente legato, dell’ insegnamento della lingua.

1.4 L'Italia e i nuovi italiani

Cominciamo dal tema dell’ identità culturale degli italiani. Se vuole avere un ruolo di orientamento e di guida nella trasformazione del paese, la scuola non può fare a meno di porselo. E tuttavia è un tema largamente inevaso. Non solo trascurato nel dibattito scolastico; rimosso piuttosto, su un piano più generale. Vi grava il peso di un duplice interdetto ideologico. La sinistra new labour e la nuova destra berlusconiana, da un lato, sono decisamente ed euforicamente post-identitarie; dall’ altro, si confrontano con forze che prosperano ai loro margini, erodendone il consenso in nome del principio di territorialità e di una forte diffidenza nei confronti delle istituzioni centrali-nazionali, e naturalmente dei loro linguaggi. L’idea allora che ai maestri spetti il compito di trasmettere un’ idea culturale dell’ Italia appare semplicemente inconcepibile su queste basi. Lo sfondo problematico sul quale oggi questo tema si fa non solo attuale ma drammaticamente urgente è costituito da due grandi contesti. Primo: la perdita non solo di chiare identità di classe nella società italiana ma, più vicino a noi, il crollo brusco delle tradizionali culture politiche, che dalla fine della seconda guerra mondiale e per buona parte del Novecento hanno dato forma al corpo elettorale.Secondo: di fronte all’ emersione di una generica massa media di cittadini stanno oggi le correnti migratorie che investono il nostro paese, generando reazioni difensive che provano a riarticolare questa genericità su basi rancorose e localistiche. La scuola, la scuola elementare in particolare, è la parte più esposta sul fronte di questi nuovi conflitti. La presenza nelle aule scolastiche di quei nuovi italiani che già oggi sono, e sempre più saranno negli anni a venire, i figli degli immigrati pone questioni culturali di carattere generale.Nella nuova ideologia dell’ apertura, multiculturalista e politicamente corretta, il tema dell’ identità affiora esclusivamente in relazione alla sfera del proprio. È il legame con ciò che ci appartiene e di ogni nostra azione fa il prolungamento di interessi particolari.Su questo sfondo, identità significa fedeltà al gruppo e affiliazione locale. Di qui l’idea che le identità si possano soltanto mediare e che debbano essere custodite nella loro integrità originaria. I bambini sono invitati a paragonare i rispettivi usi e costumi. Il confronto è tra famiglie, clan, villaggi. Assorbita dal proprio, dilegua in questa prospettiva l’ idea di bene, la nozione cioè che la nazione non sia soltanto un etnos, o una sorta di espansione metaforica della famiglia, ma una costruzione culturale che incorpora valori universali in grado non solo di accogliere ma di sostenere e autenticare i progetti di crescita personale.La qualità della scuola nei prossimi anni si misurerà non sulla base di una generica e moralistica disponibilità nei confronti dell’ altro, ma sul terreno dell’ idea di italianità proposta ai suoi allievi.

1.5 Parlare bene l'italiano fa bene alla democrazia

C’è un aspetto ulteriore che voglio mettere in rilievo ed è il rapporto tra identità culturale e sfera pubblica. Riguarda il ruolo che la scuola ha giocato e può giocare nella ricostruzione di questa sfera, oggi impoverita e svuotata.L’insegnamento scolastico ha fornito lungo la seconda metà del Novecento uno degli esempi più cospicui di come si possa parlare ad un numero vasto di persone in modo serio e approfondito. Negli anni della costruzione della democrazia italiana nelle sue aule si è coltivata quell’arte civile del discorso che forse è il contributo più importante che l’educazione possa dare alla democrazia. I maestri sono stati i depositari di quest’arte. Hanno insegnato ai loro allievi ad ascoltare, a soppesare gli argomenti, a scegliere quelli più rilevanti, a rispondere ad essi. Gli hanno fornito soprattutto il mezzo per farlo. Non un mero strumento per lo scambio comunicativo, ma una lingua di cultura, capace di analizzare contenuti intellettuali complessi e di esprimerli in maniera piana ed elegante.Oggi questa funzione della scuola è gravemente pregiudicata e le radici del pregiudizio stanno nella crisi dell’ insegnamento della lingua italiana. Si è indebolito fino a dileguare il nesso storico tra lingua e tradizione letteraria. L’idea di lingua propagandata oggi dalla nostra scuola è puramente strumentale. Di qui il richiamo che sull’ opinione pubblica esercitano periodicamente due miti apparentemente contrapposti: il dialetto e l’inglese. Si tratta come è ovvio di cose molto diverse tra loro. La pluralità linguistica è un dato costitutivo dell’identità italiana; la forza di penetrazione dell’ inglese è invece una delle dimensioni rilevanti dell’ universalismo democratico del secondo dopoguerra. Il suo prestigio, tra le generazioni nate a partire dalla fine degli anni Quaranta, è legato essenzialmente all’ arretramento del movimento della subordinazione che caratterizza prima o poi lo sviluppo delle società europee dopo la fine della seconda guerra mondiale.L’inglese del tardo Novecento è in altre parole la lingua della democratizzazione dei rapporti tra gli individui.Non è questo tuttavia ad essere in gioco oggi sul terreno della scuola. L’ italiano, considerato come un mero strumento dello scambio comunicativo, da un lato, è più debole di fronte alle pretese affettive del dialetto e ai legami comunitari concreti che in esso si esprimerebbero; dall’altro, deve misurare la sua efficacia rispetto alle capacità performative della lingua universale per eccellenza. È evidente che su questo terreno la partita è già persa prim’ ancora di cominciare. L’esito non è, come è facile constatare, un arricchimento della sfera espressiva dei giovani. Al contrario, lo spettro di un nuovo analfabetismo, nell’ era della scolarizzazione universale, torna a bussare alle nostre porte.Il fatto è che la recisione dei legami della lingua con l’insegnamento della letteratura ha comportato nella scuola italiana di questi anni una progressiva dismissione dell’ esercizio della lettura accurata dei testi da parte degli allievi. E con la lettura è venuta meno l’esperienza della scrittura come lavoro scrupoloso di selezione delle parole e di adeguazione dell’espressione ai sentimenti e ai pensieri. Parlare e scrivere sono strettamente connessi e scrivere è sempre un parlare per iscritto. Sul terreno della perdita di questo tipo di esperienza culturale, un tempo propiziata dalla scuola, si spiegano la povertà espressiva delle nuove generazioni, le gravi difficoltà che si riscontrano tra i più giovani nella sintesi e nell’organizzazione del pensiero, la sempre più estesa incapacità della scuola di resistere alla pressione dei linguaggi di massa e di sottrarre la trama dei rapporti quotidiani tra gli allievi e tra questi e i loro insegnanti alla stereotipia linguistica.Una scuola così sguarnita non produce soltanto giovani sprovvisti di un corredo simbolico adeguato. Alcuni di questi giovani sono diventati e diventeranno a loro volta insegnanti, in un ciclo di riproduzione dello svantaggio culturale che ha esiti gravissimi proprio nella sfera della cittadinanza.
L’impoverimento del linguaggio e la decadenza che ne deriva dell’ arte civile del discorso assumono infatti particolare rilievo in rapporto ai processi della politica. Il discredito per le leadership attuali e l’idea negativa ormai largamente diffusa della cittadinanza, concepita come un occhio pubblico ossessivo e persecutorio puntato sui politici perché rendano conto della loro integrità morale, dice di un demos problematico, costantemente in bilico tra il rischio di diventare folla rancorosa e antidemocratica oppure nuovo popolo. Il discrimine tra queste due possibilità sta nella capacità di dare, attraverso la cultura, una nuova identità al popolo. Spetta soprattutto alla scuola esercitare questo ruolo: articolare culturalmente il soggetto politico della democrazia. E il primo modo per farlo è un insegnamento linguistico adeguato.

2. I maestri: indagine su una figura finita fuori fuoco

La chiave della soluzione del problema scolastico sta da sempre nelle mani dei maestri. Ma oggi sono proprio loro che mancano alla scuola italiana. E questo, bisogna dirlo, a dispetto dell’ impegno e della passione che molti continuano a mettere quotidianamente nel loro lavoro. Nonostante tutto e tutti. Il fatto è che in questi anni ai maestri non è stata solo tolta la parola, a vantaggio dei tecnici, degli esperti, di un rivendicazionismo sindacale tanto bellicoso quanto povero di idee. È venuto meno un intero vocabolario culturale, che nell’ Italia contemporanea ha a lungo pensato il ruolo civile e valorizzato il magistero degli insegnanti. Le nuove parole sono burocratiche e imprecise, e quello che più conta mortificanti. Nell’ ultimo quarto di secolo, il maestro è come sparito dall’ orizzonte dell’ educazione. L’idea che egli incarni l’azione educativa è stata screditata come ingenua, venata di sentimentalismo, inadeguata e dannosa sul terreno della nuova razionalità pedagogica. La figura del maestro è stata così rimossa dal terreno dell’ educazione, sul quale la scuola si pensa come conquista e disciplinamento della natura del bambino, per ricomparire nei panni astratti di una funzione, subalterna e intercambiabile, dell’ organizzazione didattica. Questa tecnicizzazione dell’insegnante, tuttavia, non solo non ha rafforzato il suo statuto professionale, che non è mai stato così incerto, ma ha determinato un forte disinvestimento ideologico dei singoli dalla professione.I maestri che oggi sono raffigurati come dei tecnici della programmazione, della valutazione e dell’ intervento didattico, faticano a ritrovare le ragioni fondamentali del loro magistero.

2.1 Quello che sappiamo dei maestri e quello che conta

E così da molto tempo abbiamo smesso di parlare dei maestri. Intendiamoci, la scuola è onnipresente nel nostro discorso pubblico e non mancano le ricerche. Ma sui maestri come educatori è calato un velo di pudore ideologico che equivale ad una rimozione culturale.Sappiamo chi sono i nuovi insegnanti, a che età accedono al ruolo e con quali motivazioni; cosa si aspettano varcando la soglia di una classe e quali paure, invece, ne trattengono il gesto educativo; il rapporto con le famiglie e la gestione dell’aula in particolare. Sappiamo quanto durano in media gli anni di precariato e quali incentivi trattengano gli aspiranti in fila. Sappiamo anche che non tutte le file sono lunghe uguali; che se per molte non basterà una generazione a smaltirle, altre si sono già esaurite o quasi. E così, nei prossimi anni, il problema sarà non un generico sovraffollamento della carriera. Ci saranno materie di insegnamento con tanti di quegli aspiranti che non sapremo che farcene, mentre per altre quasi non avremo di come soddisfare alla richiesta.Inutile dire che la penuria è scientifica e tecnologica. E riguarda il Nord più che il Sud.Non mancano naturalmente gli effetti di distorsione sull’ opinione pubblica che questo modo di rappresentare la scuola genera. La strutturazione della carriera scolastica sulla base di una contrapposizione tanto netta tra gli anni dell’ attesa e l’immissione in ruolo produce una drammatizzazione psicologica della soglia, di fatto l’unico vero passaggio nella vita professionale dell’ insegnante. E questo ha cambiato e cambia profondamente la percezione della scuola.I temi del welfare sono diventati preponderanti e le ragioni del magistero completamente assorbite dalle preoccupazioni dell’organizzazione del lavoro. E così succede che sul piano della rappresentazione pubblica il precario surroga l’insegnante e nella polemica intorno al modulo e al maestro unico, un aspetto tipico, e tutto sommato secondario, dell’organizzazione didattica ha potuto assumere un rilievo tale da soppiantare l’istituzione che lo contiene, la scuola elementare appunto. In questo modo si è finito per scambiare la parte per il tutto e si è persa la capacità di integrare gli aspetti particolari della scuola in una visione unitaria della sua identità culturale e delle sue finalità.Della scuola sappiamo, così, tante piccole cose, ma non quelle poche che veramente contano. Sappiamo ad esempio dell’ autonomia, delle speranze che ha destato e delle cocenti delusioni che ne sono derivate, dell’ ambizione dei nuovi insegnanti ad assumersi responsabilità nella gestione e nella direzione delle istituzioni scolastiche autonome. Almeno all’inizio, prima che l’inerzia burocratica della carriera ne assorba gli entusiasmi e ne stemperi le energie. E vale la pena qui segnalarla da subito la contraddizione, di chi rivendica la scelta di una carriera difficile e poi progetta il modo di evaderne. E gli insegnanti hanno trovato molti modi per evadere in questi anni. Il più eclatante, sicuramente, quello della mobilità territoriale. Un via vai di sedi e di domande di trasferimento che ogni anno prefigurano come una generalizzata diserzione dal posto educativo. Perché? Perché la carriera procede con troppa lentezza e perché le sue gratificazioni sono scarse, la retribuzione inadeguata, tanto che il prezzo non vale la lontananza? Soprattutto perché il maestro, in questi anni di riformismo ad oltranza, che molto poco ha riformato e molto messo in agitazione, è rimasto privo di una adeguata copertura simbolica.

2.2 La parola maestro

Ai maestri si continuano a chiedere tante cose e niente che abbia veramente a che fare con l’ insegnamento. Come se le ragioni del proprio magistero gli insegnanti le debbano cercare sempre altrove. Devono essere di volta in volta assistenti sociali e psicologi; gli si chiede di prendersi cura, di accogliere, di fare da balia. Sempre, queste richieste si portano dietro un messaggio: diffidate di voi. Di fronte allo studente di nuovo tipo, si dice, quello che sapete non basta; il vostro intuito, la vostra capacità di partecipazione e immedesimazione, la vostra cultura sono insufficienti, anzi spesso vi portano fuori strada.Vi manca il metodo, la tecnica, il sapere professionale necessario per mettere piede in un’aula. Il maestro è, nel discorso oggi dominante sulla scuola, una figura diminuita, appartiene ad un altro secolo, alla scuola che si dice tradizionale e per ciò stesso delegittimata, in attesa che sorga il nuovo professionista dell’ educazione.Di fronte al professionista moderno stanno le figure patetiche della maestrina dalla penna rossa e il fitto catalogo dei pedagoghi ottocenteschi. Dalle nostre parti deamicisiano è notoriamente un insulto.Davanti ai maestri l’imbarazzo comincia dalle parole. Maestro lo dicono ormai solo i bambini e le mamme in attesa davanti al portone della scuola. Per il resto, sono genericamente insegnanti, risorse umane, personale docente, organico e funzioni strumentali. Diciamo maestra Anna, maestra Giulia, maestra Rosa con un tono familiare che se pretende di rassicurare genitori e figli, dice solo della progressiva abolizione di ogni idea di uno spazio pubblico, convenzionale e separato, dove valgono regole diverse da quelle informali della cerchia privata e familiare. Nel discorso pubblico la parola maestro compare come tra virgolette. Riveste di una patina antica e affettuosa i suoi più burocratici e asettici sinonimi.

2.3 Maestre più che maestri

Né per la verità si tratta di maestri. Maestre suona più appropriato. Nella scuola il genere è ormai quasi esclusivamente femminile. I maestri sono pressoché scomparsi dall’ istruzione elementare. È una lunga marcia che oggi giunge a compimento ma che le donne hanno cominciato all’ indomani dell’Unità. Che cosa si può notare al riguardo? Nell’ album di famiglia degli italiani, da almeno cent’ anni a questa parte, c’è la foto di una classe elementare con maestra. È un tratto originale della nostra storia scolastica. A differenza di altri modelli nell’ Europa tra Ottocento e Novecento, la scuola elementare nel nostro paese si declina al femminile fin dalle origini. Di fronte all’ Instituteur, figura repubblicana per eccellenza e che resiste saldamente nell’ immaginario nazionale dei francesi, da sempre c’è una maestra italiana. E si è trattato di donne di grande valore. Se non ci fossero state le maestre, un pezzo consistente dell’istruzione popolare di questo paese sarebbe saltato. Con i loro stipendi da fame (una maestra elementare poteva prendere anche meno della metà di un suo collega maschio) hanno permesso di sciogliere il nesso tradizionale tra basse retribuzioni e primato ecclesiastico nell’ insegnamento popolare. Chi altri, se non i preti e le donne poteva vivere di quella miseria? La loro è una storia di coraggio e spesso di sofferenze inaudite. Donne sole hanno portato l’alfabeto a migliaia di piccoli contadini, nelle valli dell’ Italia settentrionale come nei grandi agglomerati rurali del Sud, in mezzo a privazioni e pregiudizi feroci. Le maestre sono state degli agenti formidabili della nazionalizzazione degli italiani. Alla scuola e alla carriera magistrale hanno affidato la personale ricerca di una fuoriuscita dalle angustie della società tradizionale e una naturale propensione alla cura e alla educazione dell’ infanzia.Non è più così e da molto tempo, come è noto. La femminilizzazione della carriera magistrale racconta oggi un’ altra storia; dice di un terreno sul quale competono prevalentemente i soggetti più deboli e meno ambiziosi del mercato del lavoro; ribadisce, nello spazio dell’ educazione formale, il più generale indebolimento nella società della figura paterna. Se preferite, lo sbiadire di quella soglia morale che significava, per un bambino immesso nella carriera scolastica, la progressiva uscita dalla famiglia e dalla cerchia femminile degli affetti.

2.4 L'autolesionismo degli insegnanti

C’è senza dubbio una sociologia della crisi dei maestri, così come le trasformazioni nella sfera della politica e delle tecniche del governo della popolazione spiegano molte delle difficoltà cui vanno incontro attualmente i sistemi educativi in Italia e nelle altre democrazie occidentali. Ma sono soprattutto le parole ad orientarci. Nella forma culturale dei nostri tempi il linguaggio prevale sulla ragione e la realtà è il modo della sua descrizione. Per questo oggi il linguaggio ha una tale rilevanza per la politica e molti dei conflitti politici attuali vertono sulle parole.Nel caso della scuola italiana e di quella elementare in particolare, due sono le parole dominanti dei nostri tempi: il modulo e l’ autonomia. Importa notare subito nell’ uso che se ne fa, lo scarto davvero troppo forte tra una certa loro pretesa all’auto evidenza (la scuola del modulo, la scuola dell’autonomia) e i ragguagli effettivi che queste parole forniscono sulla realtà descritta. Se del modulo possiamo dire che è un modo di impiego degli insegnanti nelle classi, che cos’è invece l’autonomia?Come vedremo meglio più avanti, l’impossibilità di rispondere in modo chiaro e non equivocabile a queste domande cambia notevolmente le carte in tavola.Le parole sono in questo caso delle formule magiche mascherate da affermazioni sulla realtà.Prendete proprio l’esempio dell’autonomia: la sua evocazione allude ad una condizione della scuola che si fa capace di rispondere in maniera finalmente adeguata ai diversi bisogni formativi degli alunni, alle richieste delle loro famiglie, alle specificità locali. Ma come tutto questo si realizzi non ci è dato di sapere. Oltre all’ assunzione implicita che noi sappiamo cos’è l’autonomia, che non abbiamo bisogno di ulteriori spiegazioni e che la scuola di prima non lo era e per questo oggi possiamo dire sicuramente che era imperfetta e inadeguata. La linguistica dell’autonomia è ammonitoria ed esortativa: la scuola deve essere autonoma e, si dice generalmente, più autonoma. Il che significa che c’è un meno e un di più, che però hanno un alone mitico: sono rispettivamente il cattivo passato e il radioso avvenire. In mezzo ci sono le forze della reazione che ostacolano il progresso e gli eroi buoni che combattono per la sua realizzazione.Sembra una semplice parola, mentre contiene il nucleo generativo di un romanzo della scuola. Quello che tuttavia questo romanzo non dice è altro: quante decisioni possono prendere le singole scuole? Quanto valgono quelle decisioni, con quali modalità vengono prese, come cambia la struttura del potere scolastico, quanti obblighi e quanta capacità decisionale vengono effettivamente trasferiti alle scuole? È possibile rilevare un nesso positivo tra autonomia e qualità della scuola? Tra autonomia e apprendimento degli studenti? Niente di tutto questo viene specificato. La parola autonomia illumina un mondo di magnificenze e al tempo stesso rende impenetrabile il suo reale funzionamento.La parola è carica di doni, di cose altamente desiderabili; scredita quello che c’era prima, riconfigura lo spazio dell’ analisi come un campo di battaglia. L’autonomia è al tempo stesso una linea temporale che qualifica il prima e il dopo e il confine tracciato per separare nettamente conservazione e rivoluzione. Questo modo di considerare le cose della scuola è oggi largamente dominante e riflette un atteggiamento culturale che privilegia come oggettivo il cliché, la facciata composta di dati classificati, e rigetta ogni tentativo di penetrare l’esperienza dell’ oggetto. Non c’è nessuno spazio, sul terreno di questo atteggiamento, per la valorizzazione dell’ esperienza individuale del maestro, che viene totalmente sacrificata alla risoluzione della maggioranza e al sistema dei pregiudizi convenuti. Possiamo allora trovare una misura adeguata al valore dei maestri, quando abbiamo smarrito le parole capaci di sottrarli alla loro standardizzazione?Gli insegnanti sono oggi imprigionati in una rappresentazione pubblica che li raffigura come un blocco inarticolato. Sono tutti uguali, sia nella rivendicazione che nella denigrazione. Gli esiti, neanche a dirlo, sono gravi. Il venir meno del linguaggio della distinzione non solo pregiudica la possibilità di soluzioni innovative sul terreno della retribuzione, ma più in profondità cancella nella coscienza media dei maestri la voglia stessa di distinguersi, curando innanzitutto la propria formazione culturale, qualificando il proprio impegno didattico.In questi anni si è proposto agli insegnanti uno scambio indecente che ha finito per danneggiare innanzitutto loro, i maestri: noi non vi paghiamo una lira di più, voi non siete tenuti a nessun miglioramento. È accaduto nella scuola perché è avvenuto in tutto il paese: un disinvestimento generalizzato dal futuro.Tuttavia va anche detto che l’acquiescenza che gli insegnanti hanno largamente mostrato davanti a questo scambio equivale in termini psicologici ad una forma di aggressione autoriferita. Gli insegnanti hanno finito per aderire all’immagine peggiore che veniva offerta di loro.

2.5 Il contratto di lavoro della scuola: esercizio di analisi comparativa

Può sembrare un’ affermazione forte e ingenerosa. Non lo è. Basta leggere i documenti.L’ aggiornamento e la formazione continua degli insegnanti sono uno degli aspetti più delicati nella vita della scuola. Ci sono ragioni generali e di contesto che si possono evocare. L’aggiornamento è essenziale alla carriera dell’ insegnante e alla qualità del suo insegnamento. Serve la professione e le necessità della scuola. Questo nesso non si può scindere senza alterare profondamente i termini del rapporto educativo.Di fronte al diritto positivo del maestro sta il diritto naturale dell’ allievo, non solo all’ istruzione ma ad una istruzione di qualità. L’aggiornamento dell’ insegnante vale tanto sul versante delle rivendicazioni sindacali che della tutela dei diritti della persona.Come è facile prevedere in questo e in altri casi, raramente quello che è corrisponde a quello che dovrebbe essere. Tuttavia, la novità di questi ultimi anni è che anche quello che dovrebbe essere ha smesso di corrispondere a quello che fino a poco tempo fa era unanimemente ritenuto auspicabile. Nel marzo del 2007 il Consiglio di Stato ha rigettato il ricorso di un insegnante di scuola media contro il proprio dirigente scolastico che gli aveva trattenuto quattro ore di stipendio per assenza ingiustificata ad un corso di aggiornamento organizzato dalla sua scuola. La vicenda risale alla fine degli anni Novanta e il suo corso decennale inquadra bene un arco di tempo nel quale nella scuola italiana si è diffusa la convinzione che l’aggiornamento sia esclusivamente un diritto del docente e non un obbligo del servizio. Un diritto di cui l’insegnante può anche dire: non ne voglio godere. E così si è difeso il professore in questione. Il corso si svolgeva fuori dalle attività propriamente didattiche e dunque l’assenza non era violazione dell’ orario di lavoro.È significativo questo modo di difendersi: il professore si sente vincolato solo all’ orario di scuola in senso stretto e a nient’altro. Frequentare un corso di aggiornamento produce dei benefici nella carriera? Se io non frequento il corso non godo dei benefici. È una scelta personale. Non può essere considerata una violazione degli obblighi di servizio.Il Consiglio di Stato ha rigettato questo tipo di argomentazione, che riduce il senso dell’ aggiornamento e della formazione alla sfera esclusiva degli interessi economici degli insegnanti. Lo ha fatto richiamando due articoli del contratto collettivo nazionale di lavoro della scuola siglato nel 1994 e valido per il triennio 1995-1997. Gli articoli in questione sono il 28 e il 42. L’ articolo 28, in particolare, è dedicato espressamente alla formazione. Al primo comma si legge che la partecipazione ad attività di formazione e aggiornamento è un diritto per insegnanti e personale tecnico amministrativo, perché è funzionale alla piena realizzazione e allo sviluppo delle rispettive professionalità, anche in relazione agli istituti di progressione professionale previsti dal contratto. Al comma due, però gli estensori dell’ articolo si sono premurati di aggiungere che questa partecipazione oltre che un diritto costituisce un obbligo di servizio, perché serve alla promozione dell’ efficacia del sistema scolastico e della qualità dell’ offerta formativa. E ribadisce: in relazione anche all’ evoluzione del contenuto dei diversi profili professionali.Ci sono due pesi, dunque; entrambi riconosciuti dal contratto. Le sacrosante ragioni della carriera e della professione, le non meno sacre necessità della scuola. Dieci anni dopo la situazione è completamente mutata. Nel contratto 2006-2009, il riferimento esplicito alla formazione come obbligo del servizio non c’è più. Scomparso. La stessa funzionalità della norma (a che serve la formazione) è definita in maniera diversa, secondo un ordine differente di priorità. Nel contratto di metà anni Novanta la sequenza è: promozione dell’ efficacia del sistema scolastico e della qualità dell’ offerta formativa e, solo dopo, della evoluzione del profilo professionale degli insegnanti.Nel documento del nuovo secolo la questione è posta e risolta in modo molto sbrigativo.La partecipazione ad attività di formazione e di aggiornamento si legge, costituisce un diritto per il personale in quanto funzionale alla piena realizzazione e allo sviluppo della propria professionalità. E basta. C’è il diritto e non c’è l’obbligo; c'è la professione e non c’è la scuola.Va anche notata un'altra cosa. Dieci anni prima il contratto elencava scrupolosamente capi di istituto, insegnanti ed educatori, amministrativi, tecnici e ausiliari; dieci anni dopo c’è posto solo per il personale. La lingua si è fatta sommaria. Gli insegnanti scompaiono, assorbiti in una sorta di indistinto burocratico, il personale; che è tanto quello che insegna che quello che sta dietro una scrivania, o che ramazza lungo i corridoi della scuola. Esiste il lavoratore, si è dileguato il maestro. In dieci anni la vicenda contrattuale della scuola rivela una perdita di sensibilità pubblica per i temi della qualificazione dei maestri e dà la misura reale dei buoni propositi meritocratici al cui omaggio formale nessuno orami si sottrae più. L’indebolimento della cornice contrattuale autorizza condotte personali come quella dell’ insegnante di cui si è occupato il Consiglio di Stato e, soprattutto, rende sempre più difficile per un dirigente scolastico vincolare i suoi docenti agli obblighi della formazione.Questo apre un problema tutt’altro che secondario di disciplina nella scuola, ma segnala anche una questione culturale più ampia: la formazione diventa un credito tra i tanti per ottenere in cambio vantaggi materiali. Non attiene alla sfera della qualità del rapporto educativo con gli allievi. La cultura è così rimossa dal piano dello statuto professionale dell’ insegnante e diventa uno dei magri escamotage a disposizione per provare a sbarcare il lunario. Non tutti si sono adeguati, è vero. E la scuola è piena di maestri che non si rassegnano, che cercano occasioni di formazione. La spontaneità e l’impegno dei singoli, tuttavia, ribadisce solo la loro solitudine.

2.6 Pochi soldi e nessuna valutazione

Quando si parla di maestri bisogna parlare di soldi. Gli insegnanti guadagnano poco, tutti gli insegnanti, quel poco è pure diminuito nell’ ultimo quindicennio, e l’unico modo che hanno per progredire sulla scala della retribuzione è invecchiare. Vale a dire: il nostro paese ha una misura modesta per riconoscere il valore complessivo dei maestri e non ne possiede alcuna per distinguere i bravi dai mediocri. L’unica cosa che gli chiede è di aspettare che il tempo passi. Anzianità, si dice nel linguaggio della burocrazia. In Italia i suoi livelli sono sette. Il primo, quello che corrisponde all’ immissione in ruolo, è sempre inferiore al Pil pro capite, in ogni grado di scuola. Al massimo della carriera, un insegnante di secondaria di II grado, guadagna una volta e mezzo lo stipendio iniziale. Ci ha messo però 35 anni per arrivare a questo punto. Come documenta la Fondazione Agnelli nel suo Rapporto sulla scuola in Italia 2009, nel corso degli anni Novanta gli indici della retribuzione dei maestri sono decrescenti. Si stabilizzano alla fine del decennio, per ricominciare a scendere a partire dal 2006. Le retribuzioni dei maestri in altri termini in questi anni sono cresciute meno dell’ economia del paese.I precari poi guadagnano come i nuovi assunti, ma per quanti anni passino (e sappiano che ne passano molti, almeno dieci prima di entrare nei ruoli) i loro stipendi non si muovono. Possono però essere riscattati, una volta che il rapporto di lavoro si faccia a tempo indeterminato. Quattro anni interi e gli altri nella misura dei due terzi. Si contano però solo gli anni in cui si siano prestati 180 giorni di servizio. Come notano i ricercatori della Fondazione Agnelli, l’immissione in ruolo ha così una qualità temporale decisiva. Stabilizza il futuro e riscatta il passato. È il passaggio decisivo nella carriera dell’insegnante italiano e resta l’unico. Questa inadeguatezza delle retribuzioni, è bene sottolinearlo, non corrisponde ad una minore spesa per l’istruzione. L’Italia dà alla scuola quanto e in alcuni casi più della media dei paesi Ocse. Il problema italiano è semmai di qualità della spesa, non del suo volume complessivo. Sono allocate male le risorse finanziarie e la spesa pubblica (quella privata è irrisoria) ha una bassa produttività.Secondo Andreas Schleicher, responsabile Ocse per le ricerche sull’ istruzione (Education at a Glance 2008), la spesa non è il problema principale dell’ Italia. Decisivo è invece come vengono impiegati i soldi. Ora, qualsiasi discorso sulla qualità della spesa non può essere impostato correttamente senza affrontare da un lato il problema degli sprechi, dall’ altro la questione della valutazione degli insegnanti.Correggere gli sprechi, dunque, per liberare risorse da destinare alle retribuzioni; valutare, per premiare i migliori. Non si possono affrontare le questioni separatamente. La meritocrazia di fronte a stipendi così bassi appare agli occhi dei maestri una provocazione. La richiesta di aumenti generalizzati senza essere disposti a riconoscere la necessità dei famigerati tagli è mera demagogia. Perché in Italia non si riesce ad affrontare in maniera adeguata il problema?Per anni abbiamo voluto considerare la scuola come un apparato keynesiano di sostegno all’occupazione e soprattutto veniamo da una lunga stagione di egualitarismo ideologico che ha difeso ad oltranza il principio della indistinzione degli insegnanti.La scuola è solo uno dei terreni sui quali è possibile verificare gli effetti di una scomparsa: del principio della selezione dei migliori. A proposito degli studenti e di quel tipo particolare di studenti che sono i maestri in formazione.Una società che ha imparato a guardare con sospetto ai migliori dove volete che trovi gli strumenti per affrontare in maniera efficace il problema della retribuzione dei maestri?

3. La scuola elementare nella grande trasformazione italiana

Per capire come siamo arrivati fin qui bisogna fare un passo indietro. Fermarsi su un crinale decisivo della storia recente della scuola elementare italiana e della vicenda tutta del paese: gli anni Ottanta. Alla fine di quel decennio c’è una legge, la numero 148, universalmente nota per l’introduzione del modulo. È difficile sottovalutarne l’ importanza. Nel 1990 la figura del maestro cambia completamente. Un’ intera concezione della natura e del ruolo dell’ insegnante venne mandata in soffitta e con essa il sistema delle relazioni didattiche a cui aveva fatto capo. Cambia dunque l’esperienza dei maestri e cambia l’esperienza scolastica dei bambini, e delle loro famiglie.Quella legge arrivava alla fine di un decennio lungo di riflessioni, dibattiti e polemiche pedagogiche e aveva alle spalle la riscrittura dello statuto degli insegnanti cominciata con i decreti del 1973. Ma prima, immediatamente prima c’erano stati i nuovi programmi per la scuola elementare, varati nel 1985 dal ministro della Pubblica istruzione, la democristiana Franca Falcucci.La necessità del modulo se non stava scritta in quei programmi, di sicuro apparteneva alle loro premesse ideologiche.Gli ultimi programmi della scuola elementare risalivano al 1955. Trent’anni sono tantissimi. In quei trent’anni il paese aveva cambiato radicalmente faccia. Gli italiani non erano più gli stessi, non lavoravano più alla stessa maniera, non vivevano dove avevano vissuto per secoli. Si erano spostati dal Sud al Nord, ma soprattutto dalle zone interne verso la costa. Dall’osso, povero e scarnificato degli Appennini, verso la polpa urbana delle zone costiere.La grande trasformazione italiana si era compiuta e il cambiamento era stato violento e doloroso.Quasi trent’anni ci dividono ormai da quella stagione. Tanti quanti erano passati tra il 1985 e il 1955. Un nuovo ciclo nella storia politica e sociale del paese si è compiuto ed è arrivato il momento di prenderne atto, anche sul piano delle cose della scuola.

3.1 Il cambiamento

Più di quello che accadde conta il modo con il quale la legislazione scolastica di allora si rese perspicuo quello che stava accadendo. I nuovi programmi avevano un’ ambizione teorica esplicita e fornivano una interpretazione degli assetti della società italiana usciti dalla crisi degli anni Settanta.L’ identità della scuola repubblicana era stata faticosamente negoziata alla Costituente. Lì era stata rigettata l’idea della funzione residuale dell’ istruzione pubblica e il prestigio morale dello Stato, dal quale discendeva il suo diritto ad educare, poté essere proclamato in modo tale da non contrastare con il pieno riconoscimento del pluralismo sociale.Il rapporto tra scuola e sfera delle autonomie sta scritto nelle discussioni dei Costituenti. Tutta la legislazione scolastica del secondo dopoguerra è un commento e uno sviluppo (in alcuni casi una radicalizzazione) di quelle premesse. Vere novità non ce ne sono.I titolari del compromesso erano i partiti. E il compromesso fu accettato, vincendo potentissime resistenze su entrambi i fronti della scissione repubblicana, proprio perché poggiava sulla fiducia nel loro ruolo istituzionale.Le autonomie, le formazioni sociali intermedie, la famiglia, le associazioni, la sfera degli interessi locali, intanto erano riconosciute in quanto si esprimevano e venivano disciplinate dai partiti.Non si capisce l’imponente sviluppo della scuola italiana nel secondo dopoguerra e il ruolo fondamentale che ha giocato nella trasformazione del nostro paese se non si tiene conto di questo legame originario. Era una scuola al servizio di una società che conseguiva la propria unità nella sfera della politica.Di qui un’ idea forte di sé, un senso chiaro della propria missione, che la scuola ha sviluppato per buona parte della seconda metà del Novecento: gli insegnanti sapevano quello che facevano e perché lo facevano.La scuola educava uomini che sarebbero stati anche cittadini consapevoli. Dava forma ad un corpo sociale frammentario in forme analoghe all’ azione esercitata dalle organizzazioni politiche, che non a caso si concepivano in termini pedagogici e scuola chiamavano i luoghi della formazione dei loro quadri dirigenti.Negli anni Ottanta questo assetto entra definitivamente in crisi: di fronte a dei partiti spogli ormai di gran parte del loro antico prestigio si erge, autonoma, una sfera dell’ opinione pubblica che trova la sua voce nei mezzi di comunicazione di massa, ma che torna ad esprimere interessi frammentari e reciprocamente conflittuali, accomunati solo dalla indisponibilità a lasciarsi ricondurre nelle forme tradizionali della rappresentanza politica. Delusione pubblica e particolarismi: la scuola del decennio si pensa sullo sfondo di questa crisi e la prima a farlo in termini radicali è proprio la scuola elementare.La fine dei partiti ha significato l’indebolimento delle grandi filosofie novecentesche che con i partiti repubblicani avevano stabilito un rapporto privilegiato. Da un lato, Gramsci, che voleva dire Marx filtrato attraverso Croce e soprattutto Gentile; dall’ altro, Jacques Maritain, tanto per intenderci, letto dalla giovane generazione cattolica tra gli anni Trenta e Quaranta attraverso la mediazione di Giovan Battista Montini. All’ inizio degli anni Ottanta, la crisi della politica è anche crisi della ragione. I due aspetti sono strettamente connessi nei documenti della nuova scuola elementare e si ritrovano sul terreno di una parola chiave di quegli anni: pluralità, delle forme sociali e della cultura.Plurali dovevano essere allora gli insegnanti, contro il vecchio modello del maestro unico. Plurali erano gli interessi e i punti di vista in gioco. Plurali gli abiti culturali dei bambini e i loro stili di apprendimento.Da un lato, c’era lo spazio, senza gerarchie e senza più centro, delle autonomie, di cui la scuola si voleva parte accanto ad altre istituzioni educative; dall’altro, si promuoveva un’ idea di educazione come rivalutazione delle identità particolari degli allievi: la ragione era assorbita nella sfera dei costumi e alla scuola si cessava di chiedere quello che tradizionalmente era stato il suo compito: rompere l’ accerchiamento delle tradizioni e delle situazioni concrete di vita degli scolari.A questa missione se ne sostituiva ora una completamente nuova: elaborare procedure di convivenza tra particolarismi.

3.2 La Costituzione del buon selvaggio

I programmi del 1985 mettevano una grande enfasi sul tema della razionalità. Si parlava di un bambino della ragione e, sulla linea di svolgimento della riflessione epistemologica di quegli anni, si schierava la scuola sul fronte di una crescita di massa della razionalità. A partire da quegli anni, la scuola è stata il teatro del trionfo degli indirizzi cognitivi nelle scienze sociali e delle teorie dell’ istruzione.Quella celebrazione, tuttavia, nascondeva e nasconde la presa d’atto di un tramonto che è all’origine di molte ambiguità attuali. La razionalità propagandata dai pedagogisti apparteneva alla sfera delle credenze. Era, al più, un ideale adottato dalla società occidentale e come tale non poteva avanzare nessuna pretesa su qualsiasi altro ideale delle molteplici società umane. La sua validità residua stava in un insieme di tecniche di conoscenza di cui il bambino si sarebbe dovuto appropriare. Per il resto, non aveva nessuna capacità di fondare la convivenza umana. La ragione come strumento contraddiceva in maniera radicale alla fiducia nella possibilità dell’uomo di attingere una nozione universalmente valida di bene e di buona vita in comune.Il bambino arrivava a scuola ricoperto della sua identità particolare come da una seconda pelle. Da lì comincia quell’abuso di parole come memoria e antropologia che caratterizza fino alla nausea la cultura scolastica e non solo dei nostri anni. Spogliare il bambino di quella pelle sarebbe stato come scorticarlo vivo.Le implicazioni sono naturalmente molteplici: ad una società civile ed economica incapace di pensarsi come società politica, corrispondeva una scuola che si concepiva come spazio della mediazione e della negoziazione tra diversi irriducibili.Questo spazio non è in grado, evidentemente, di produrre una figura unitaria; si lascia definire in termini esclusivamente processuali: è l’insieme delle procedure in grado di assicurare la mediazione tra interessi e punti di vista differenti.Ha però bisogno di una nuova giustificazione ideale: trent’anni prima era stata la religione, come fondamento e coronamento dell’ istruzione elementare; trent’anni dopo, è la scuola sotto il tetto dei principi della Costituzione repubblicana.Della Costituzione però i programmi valorizzavano soltanto una dimensione, il lato pattizio e pluralistico, sottovalutando completamente il problema dell’ espressione e della rappresentazione dell’ unità politica. Per la scuola della fine del Novecento e per i suoi teorici, c’erano in altri termini solo i diritti e non la sovranità. Le garanzie e non la legge. La giurisdizione e non la politica.È un orientamento in linea con movimenti più ampi nella sfera della cultura e con la diffusione di un’ idea di democrazia di tipo contrattualistico, dove la convivenza è assicurata non dal comune riconoscimento di valori universali, ma dall’ assunzione che nessuno dei valori in gioco sia in grado di avanzare pretese rispetto agli altri.È il trionfo di una dimensione piattamente orizzontale della democrazia, dove si può solo morire dalla noia e che infatti produce nella società e, soprattutto, nella scuola dei nostri anni il proliferare di tentativi violenti per sottrarsi a questa noia. Il bullismo nasce da qui. Dal bisogno naturale di ripristinare gerarchie. Quando non c’è più la cultura e non ci sono più le istituzioni, che sono la forma elaborata della verticalità, resta solo il linguaggio naturale della forza.

4. Come venirne fuori

A somiglianza della società, la scuola ha così cominciato a pensarsi come un microcosmo a base negoziale dove tutti sono vincolati ad una astratta stima reciproca e nessuno è dotato di autorità. O dove al più l’ autorità si riduce ad una funzione regolativa dei turni di parola.Ne è derivato un trionfo di formalismi che lentamente ha svuotato la scuola dei suoi contenuti e che invischia insegnanti e famiglie in una rete di organismi collegiali senza veri poteri e senza capacità reali di gestione.La scuola senza più indirizzo è il frutto di una società che si è spogliata degli strumenti concettuali per pensare la propria unità. Di qui la sua dismissione a vantaggio di una generica dimensione sociale e comunitaria dell’ educazione; e, soprattutto, una serie di ricadute concrete. L’ indebolimento della scuola nelle società del tardo Novecento è l’esito della depoliticizzazione della sfera pubblica e del trionfo della cosiddetta micro politica, l’idea cioè di piccoli gruppi che trovano piccole soluzioni ai problemi locali della loro convivenza.Nella vita concreta della scuola il trionfo di questo orizzonte negoziale ha significato niente più programmi. Al loro posto, come si è visto, la programmazione. Una pratica, che nelle illusioni di chi l’aveva pensata doveva svolgersi sullo sfondo di un fervore collaborativo, ma che ben presto è diventata una vuota formalità, oltre a contenere tutti i rischi della privatizzazione della funzione educativa.Le cose non sono andate meglio sul fronte della democrazia scolastica. La presenza delle famiglie nella scuola si è rapidamente inaridita e oggi la partecipazione alle elezioni degli organi collegiali ha dimensioni irrisorie che dicono di una effettiva scomparsa di quegli istituti nati sull’ onda dell’ assemblearismo post Sessantotto. La natura incerta dei ruoli e dei compiti, la finzione di un’autonomia che per le scuole ha significato proliferazione di obblighi di tipo burocratico e nulli o pochi poteri reali di gestione delle dirigenze, tuttavia, non è senza effetti sulla vita morale delle istituzioni scolastiche.La promozione di un’ idea pattizia della democrazia nella scuola italiana e l’arroganza rafforzata dalla retorica del politicamente corretto, da un lato, ha sguarnito gli insegnanti di ogni autorità, esponendoli senza più nessuna tutela sul fronte del rapporto con le famiglie e, soprattutto, con gli studenti nelle aule; dall’ altro, li ha autorizzati di fronte all’ amministrazione centrale e alle dirigenze scolastiche alla rivendicazione di una sorta di principio di non ingerenza che ha indebolito e indebolisce l’idea stessa di governo unitario del nostro sistema di istruzione.Ripristinare l’autorità dei maestri significa operare su due fronti. Rispetto alle famiglie e nei rapporti con l’istituzione. La scuola è una dimensione cruciale del governo della popolazione. Gli addetti a questo governo sono doppiamente esposti: dirigono le famiglie, indicando loro con sicurezza ciò che è meglio sul terreno della formazione culturale dei loro figli; iscrivono il loro ruolo all’ interno di un disegno più ampio e si vincolano al suo rispetto.

4.1 Figure di sistema: gli insegnanti

La scuola degli anni a venire poggerà su due pilastri: gli insegnanti e i dirigenti scolastici. La partita andrà giocata sul terreno del sistema scolastico nazionale e non delle singole istituzioni autonome. Bisogna imparare a concepire queste due figure come figure di sistema, custodi del modello unitario di riferimento della scuola italiana, e non come semplici funzioni periferiche.Non si restituisce dignità ai maestri senza restaurare la loro autorità nella scuola. Che vuol dire, innanzitutto, rispedire alle famiglie, quello che le famiglie in questi anni hanno scaricato sulle spalle della scuola: la responsabilità, niente meno, del successo formativo dei loro figli.La convinzione che la motivazione allo studio e dunque l’impegno degli studenti dipendano esclusivamente dall’insegnante ha accompagnato il trionfo in questi anni di un’ idea di scuola come servizio educativo per la società.Il ragionamento è stato grosso modo questo: la società ha bisogno della scuola come ha bisogno di un qualunque altro servizio alla collettività. Nel caso specifico si tratta di accudire i minori per un certo numero di anni, fornirgli un bagaglio cognitivo minimo, rilasciare loro, alle diverse uscite del percorso, un titolo di studio tale da legittimare certe aspirazioni e mortificarne altre.Su queste basi non resta più niente in cui credere o per il quale valga veramente la pena impegnarsi, se non il calcolo degli interessi. E quando in gioco ci sono solo gli interessi, le parti in causa sono legittimate alla tutela. Di qui, sul fronte dei maestri, la debolezza pubblica di voci che non parlano il linguaggio della rivendicazione corporativa; sulle fronte delle famiglie, la trasformazione dei genitori in sindacalisti dei loro figli.La scuola ha oggi bisogno di ritornare ad un sistema chiaro di valutazione degli studenti. Il percorso cominciato con il ministro Fioroni e continuato dal ministro Gelmini va affrontato con maggiore determinazione e senza tentennamenti. Il rischio che si interrompa è forte. Le ambiguità sono ancora forti.Bisogna ricordare sempre che il rigore e la selezione sono una garanzia per chi non ha altre risorse che il proprio talento e per come è concepita oggi, la scuola rischia di giocare contro il talento. Ispirata ad un egualitarismo ideologico, che si rifiuta di distinguere i migliori, essa di fatto abbandona i bravi al loro destino: chi può si paga le scuole migliori e magari va a studiare nelle grandi università straniere, chi ha solo il proprio talento si prende la scuola che gli tocca in sorte. Così il sistema di istruzione viene meno alla sua funzione storica: promuovere la mobilità sociale. Che non è solo una questione di reddito, è bene ricordarlo. Nel nostro paese, tenendo conto dei suoi dati storici e geografici, mobilità sociale ha significato e significa spostamento territoriale e trasferimento di sfere di cultura.Ora, una scuola rigorosa non è esigente solo con i propri studenti. Presuppone insegnanti adeguatamente preparati.Da anni ormai la scuola italiana vive una situazione incredibile che si è aggravata con il tempo e di cui l’opinione pubblica non ha un’ adeguata consapevolezza.Da almeno dieci anni non si svolgono concorsi. Nel 2007 le graduatorie provinciali sono state messe ad esaurimento e di conseguenza le scuole di specializzazione per l’insegnamento hanno portato a termine il loro ultimo ciclo biennale senza riaprire i battenti a nuovi aspiranti professori. Bisogna anche aggiungere, senza molti ripianti.Di fatto la scuola italiana, dalle elementari alle secondarie, è inaccessibile a nuovi insegnanti ed è priva di un sistema credibile di regolazione della carriera magistrale: che vuol dire formazione e reclutamento. L’unico modo residuo per insegnare nella scuola è costituito oggi dalle domande di incarichi e supplenze. Paradossalmente, la scuola che ha chiuso l’accesso ai nuovi insegnanti riproduce solo posizioni precarie. Contribuisce cioè all’ indebolimento dello statuto professionale del maestro e alla sua perdita di autorità sociale.Nel caso della scuola elementare, in particolare, è da più di trent’anni che si parla di formazione universitaria dei maestri. Eppure oggi quasi due terzi dei maestri non ha un titolo di studio di livello accademico.Dopo una stagione di riforme a ciclo continuo, è questo il punto a cui siamo arrivati. E nel groviglio di conflitti, che si è stretto attorno a questa delicata materia, è possibile leggere l’avventatezza, la mancanza di un disegno chiaro e plausibile, in molti casi l’approssimazione che purtroppo hanno governato le vicende della scuola italiana al passaggio tra XX e XXI secolo. La scuola è stata non l’ultimo dei banchi di prova della fallimentare transizione politica italiana.La posta in gioco è evidente. Formazione e reclutamento degli insegnanti non riguardano gli attuali aspiranti. Si tratta di disegnare oggi il profilo dei maestri di domani.La domanda rilevante in questa faccenda non è come si diventerà maestri, ma quali contenuti dovranno nutrire l’esercizio del magistero.È inutile nascondersi che veniamo da una lunga stagione di svalutazione della cultura e del sapere e che l’impoverimento della vita scolastica a tutti i livelli è l’esito di questa svalutazione. Avremo prima o poi un nuovo meccanismo del reclutamento. Non è detto che questo meccanismo risolva il problema principale: il buon insegnante è colui che conosce bene quello che è chiamato ad insegnare. Il resto è accessorio, frutto dell’ esperienza e di un lungo lavoro. Come sempre è accaduto e sempre accadrà ci saranno insegnanti pieni di talento e insegnanti che si limiteranno a sbarcare il lunario. Nessuna pedagogia e nessun metodo è in grado di produrre il buon insegnante. Una buona preparazione, tuttavia, alimenta il talento degli uni e garantisce gli allievi dalla scarsa passione degli altri.Né vale l’obiezione che una preparazione disciplinare va bene per i professori e non per i maestri. Non stiamo parlando di tecnici specialisti e una disciplina è tale perché attraverso lo studio serio e approfondito si acquisiscono abiti mentali di ordine e di rigore intellettuale sulla base dei quali è possibile fondare non solo una conoscenza ma un’ etica.La scuola italiana da anni si affanna attorno al problema della crisi educativa. Le risposte che si dà sono generalmente prescrittive e ammonitorie: l’educazione alla cittadinanza, l’educazione al dialogo tra le culture, l’educazione stradale, l’educazione affettiva, l’educazione alimentare. Poi magari capita che i bambini siano costretti a mangiare cibi precotti, in piatti di plastica, sui banchi dove fino a poco prima hanno fatto lezione. E allora viene spontaneo chiedersi dove stia l’educazione in tutto questo.Resta tuttavia inevaso, in questo proliferare di discorsi programmaticamente educativi, proprio il problema della disciplina, di un abito mentale cioè e di una forma di regolazione delle condotte che le menti e i cuori in formazione dei bambini acquisiscono attraverso il lento lavorio dell’ applicazione intellettuale. Ora, a cosa si applica questo lavoro? A quali contenuti? Il discorso vale per i bambini, certo; ma anche i maestri sono stati dei bambini, allievi e studenti di una scuola che in questi anni si è fatta sempre più povera di contenuti culturali.Per dirla in breve, oggi il problema più importante per la formazione di un buon maestro è la sua cultura. Investire nella cultura del maestro è questa la chiave della soluzione del problema scolastico. E cultura da sempre significa letteratura, filosofia, storia, matematica, scienza della natura. Come la riflessione scientifica è tanto più ricca quanto più è raffinata l’osservazione del mondo nello scienziato, alla stessa maniera il maestro porta nella relazione con gli allievi la ricchezza dei suoi contenuti personali.Si può fare educazione all’ immagine o musicale o motoria, se un maestro non ha mai visto la Cappella Sistina o se non conosce Picasso, oppure se non sa spiegare perché stiamo in piedi in una certa maniera e camminiamo chi in un modo e chi un altro?Insomma, che ne è del maestro quando non sa riconoscere lo stile del mondo?Una ricca preparazione culturale non garantisce, certo, di questo elemento. Tuttavia coltiva il genio di chi lo possiede e vincola tutti gli altri ad un sistema comune di riferimenti. Ed è di questo che la scuola italiana ha oggi soprattutto bisogno.

4.2 Figure di sistema: i dirigenti scolastici

Maestri con una forte cultura comune, dunque. L’altro pilastro unitario della scuola che verrà è costituito dai dirigenti scolastici.Nella scuola italiana, e in genere in tutti i sistemi scolastici che negli ultimi venticinque anni sono stati ripensati sul terreno dell’ autonomia, si pone oggi un problema di autorità.Detta in termini spicci, la domanda è: chi comanda nella scuola? Il problema è duplice: riguarda tanto il modello di autorità che il riconoscimento del suo principio all’ interno del sistema scolastico. A questo riguardo, l’ autonomia pone una questione che non sa o non vuole risolvere.Il problema non è solo italiano e le soluzioni approntate nei diversi paesi riflettono storie politiche e sociali che è sempre molto rischioso comparare. In termini generali, l’evoluzione dei sistemi scolastici a partire dall’ ultimo quarto del Novecento ha visto il trasferimento alla periferia di molte funzioni e di obblighi tradizionalmente esercitati dalle amministrazioni centrali. Il numero di queste funzioni non equivale però al loro peso. Vuol dire che molto grava ora sulle spalle delle istituzioni scolastiche, ma il meno che ancora resta in mano al centro vale più di tutto nella regolazione del sistema. In compenso, alle scuole sono toccati molti compiti burocratici e molte responsabilità e pochi poteri di gestione effettiva. Se una scuola, ad esempio, ha un progetto che richiede un particolare impegno da parte dei bidelli che oggi si chiamano collaboratori scolastici, nell’ eventualità tutt’altro che remota che questi non collaborino il dirigente scolastico ha l’obbligo del provvedimento disciplinare ma non ha il potere di licenziarli e dunque di reclutare personale. Questo inasprisce i rapporti di lavoro all’ interno dell’ istituzione scolastica senza offrire strumenti effettivi per la loro soluzione e mette il dirigente scolastico nella penosa condizione di dover pazientemente elemosinare la disponibilità dei singoli.Gli esempi possono moltiplicarsi a piacere, il punto resta sempre lo stesso: possibilità che, senza poteri, diventano velleità: volontà deboli che hanno scarse capacità di attuarsi.C’è un altro aspetto che non va sottovalutato di questa volontà senza potere ed è l’ambiguità delle procedure e la moltiplicazione dei livelli amministrativi da consultare. La rottura della catena verticale di comando della scuola tradizionale ha generato una pluralità di centri decisionali in competizione tra loro: amministrazione centrale, apparati periferici, enti locali. Questo rende lo spazio istituzionale in cui si prendono le decisioni poco trasparente e moltiplica le occasioni dell’ errore amministrativo al livello dell’ istituzione scolastica e dunque delle sanzioni in cui incorrono i dirigenti, autorizzando così condotte circospette in chi invece l’autonomia pretenderebbe attivo, dinamico, creativo.Nei modi di un non ancora, tuttavia, i limiti dell’autonomia descrivono un nuovo sistema di rapporti di potere all’ interno della scuola. Al centro di questo sistema ci sono i dirigenti scolastici. È bene dunque prestare molta attenzione al profilo di questa figura perché, se l’ autonomia non esiste senza i dirigenti, è ai dirigenti che spetterà il compito di fare in modo che l’autonomia non significhi la dissoluzione dei vincoli unitari del sistema scolastico. La Costituzione vuole che lo Stato detti le norme generali in materia di istruzione. Ora, chi garantisce della loro attuazione a livello periferico?È un aspetto largamente trascurato nel dibattito attuale. I dirigenti scolastici proprio perché sono il perno della scuola autonoma diventano i custodi delle sue ragioni unitarie, a meno che non ci si rassegni alla fine della scuola come luogo della nazione.Tre almeno sono gli elementi della debolezza attuale di questa figura. La sua istituzione è avvenuta senza che contemporaneamente si sia messo mano alla riforma degli organi collegiali. Nella scuola attuale si fronteggiano così due principi divergenti di riconoscimento e di attribuzione di autorità. Il primo, quello degli organi collegiali, affonda le sue radici nel modello della scuola degli anni Settanta. È l’idea della scuola governata dal collettivo degli insegnanti. L’altro invece è un modello imperniato sull’ idea di leadership educativa. Presuppone nel vertice dell’ istituzione una capacità di indirizzo e direzione che chiama gli insegnanti a collaborare ad un progetto educativo individuato con chiarezza e seleziona i collaboratori sulla base di un’ aperta condivisione delle sue ragioni ideali.Oggi questi due principi sono costretti a coesistere e generano conflitti. I dirigenti non solo non hanno nessuno strumento effettivo per premiare gli insegnanti migliori, ma l’idea che gli insegnanti siano tutti uguali scarica sul collegio dei docenti l’insieme delle tensioni psicologiche legate alle dinamiche del riconoscimento e rende molto delicata tutta la gestione delle attribuzioni di responsabilità, delle collaborazioni e delle assegnazioni degli incarichi.La sindacalizzazione di queste dinamiche costituisce a sua volta un potente fattore di inibizione dell’ iniziativa del dirigente scolastico.È urgente dunque rimettere mano a tutta la materia degli organi collegiali. Senza questo ripensamento, il potere di indirizzo del dirigente scolastico risulta compromesso.L’altra questione sulla quale è necessario richiamare l’attenzione in una discussione sul ruolo della dirigenza scolastica è l’ appannamento dei suoi compiti di natura didattica, a vantaggio di un profilo di mera gestione amministrativa. Nel linguaggio un po’ stereotipo del dibattito attuale è la distinzione tra il dirigente leader e il dirigente manager.La questione assume un rilievo particolare proprio in relazione alla scuola elementare. Qui, la nuova figura ha cancellato, all’ interno di un contenitore burocratico generico, i vecchi direttori didattici. Si trattava per lo più di maestri che avevano sostenuto un concorso specifico e che portavano nelle direzione dei circoli una ricca esperienza di lavoro sul campo. Il dirigente scolastico non è evidentemente la stessa cosa che un direttore didattico ed è proprio la parola didattica (l’esperienza e il sapere che la costruiva) che è diventata irrilevante nella definizione del nuovo profilo professionale.Tutto un patrimonio di cultura magistrale viene in questo modo disperso.Un dirigente sul quale gravano ad esempio compiti come la ricostruzione di carriera degli insegnanti, un tempo assicurati dai provveditorati agli studi, non ha praticamente più spazio da dedicare alla didattica e all’ aspetto culturale dell’ insegnamento. Con l’autonomia i compiti amministrativi hanno preso il sopravvento. Un tempo, invece, il direttore visitava le classi, poteva guidare gli insegnanti alle prime armi, redigeva note e rapporti di merito. Tutto questo contribuiva a tessere una trama di rapporti culturali nella scuola italiana che riconduceva l’impegno dei singoli insegnanti ad un lavoro comune, definito da un modello di riferimento chiaro.Questa funzione di tessitura e di collegamento si fa oggi più rilevante con l’autonomia, in un contesto cioè dove i vincoli unitari si attenuano e il centro, anche in termini di cultura di riferimento, si è fatto ancora più remoto e sbiadito.È necessario restituire ai dirigenti la specificità dei settori formativi di intervento. Un dirigente di scuola elementare non è la stessa cosa di un dirigente che è stato preside di scuola media. Sono diversi gli ambiti, sono diverse le funzioni, sono diversi i problemi di natura didattica.Non meno importanti gli aspetti legati alla costruzione del corpo della direzione scolastica.I ruoli sono stati regionalizzati e i dirigenti reclutati sulla base di concorsi locali. Il sistema non ha funzionato. Forti sono le disparità tra Nord e Sud.In particolare, i vincoli quantitativi imposti per legge ai concorsi e sabotati dallo stesso legislatore che in pochi anni ha disfatto la sua stessa opera, hanno generato forti disparità sia tra i concorrenti che tra le diverse aree del paese dove si tenevano i concorsi. Aspiranti dirigenti con tutti i requisiti previsti dalla legge si sono visti superati nelle graduatorie da colleghi ammessi con riserva e che, una volta sanate le loro posizioni dal Parlamento, sono entrati nei corsi di formazione e in alcuni casi in posizione di vantaggio.Lo scioglimento positivo della riserva da parte della politica ha soprattutto vanificato l’opera delle direzioni scolastiche meridionali e della Campania in particolare, dove più alto in assoluto era il numero degli aspiranti, inizialmente tenuti fuori dai corsi per dirigenti scolastici. La sanatoria ha fatto saltare tutti i vincoli quantitativi con il risultato di una proliferazione incontrollata degli idonei al Sud. Di qui il moltiplicarsi delle domande di incarico fuori regione e in prevalenza nell’ Italia settentrionale dove le graduatorie si sono presto esaurite.Le conseguenze di tutto questo sono facili da immaginare e così i conflitti, che puntualmente si sono presentati. C’è un problema di giustizia, per i singoli, e di continuità dell’ ufficio, visto che i titolari fuori regione finiscono molto presto per chiedere l’avvicinamento a casa. Né va taciuta la possibilità riconosciuta agli idonei in un determinato settore formativo, una volta esauriti i posti nella regione di appartenenza, di chiedere la nomina in un settore diverso: c’è, in questa distorsione burocratica che è un ulteriore cedimento dell’ amministrazione centrale alle spinte sindacali e corporative della periferia, la sanzione dell’ irrilevanza di quella specificità didattica cui facevo riferimento prima.La scuola ha bisogno di uno stile dirigenziale differente. Bisogna innanzitutto costruire un corpo nazionale dei dirigenti scolastici, reclutati sulla base di un concorso pubblico, con una commissione unica e con una graduatoria nazionale, stabilendo un vincolo di permanenza per i vincitori fuori regione.I dirigenti scolastici devono essere concepiti come funzionari dello Stato, garanti dell’unità del sistema scolastico nazionale, custodi delle sue ragioni ideali. Il reclutamento su basi regionali li espone di fatto alla rete dei poteri politici e sindacali locali. Li indebolisce di fronte ad un soggetto che l’autonomia rende un interlocutore obbligato. Per questo di fronte agli enti locali e alle reti periferiche degli interessi deve ergersi un funzionario autorevole, la cui autonomia reale può essere solo garantita dal servizio per lo Stato.La scuola ha oggi bisogno di una funzione moderna e dinamica di direzione. L’ idea che la deve animare, tuttavia, appartiene ai presupposti stessi della nostra esistenza come comunità politica moderna: la scuola è il luogo dell’ incessante costruzione culturale della nazione.

LE NOSTRE PROPOSTE

5.1 La scuola che verrà

La scuola italiana è stata abbandonata, in questi anni, in una specie di terra di nessuno. È difficile resistere alla sensazione di estraneità che comunicano le parole, i provvedimenti, la quantità di interventi che pure si sono spesi in tutto questo tempo al suo riguardo. L’idea diffusa è che la scuola sia destinata al tramonto e che altre e più potenti agenzie educative non solo le contenderanno spazio e ruolo ma con la loro capacità pervasiva, la loro elasticità accelereranno il collasso di una struttura rigida, imponente, elefantiaca, incapace di rispondere in maniera efficace alle sollecitazioni di un ambiente fluido e in rapida e continua trasformazione.In molti, in questi anni, hanno provato a tracciare scenari possibili per il futuro, ma la verità è che la scuola che verrà sarà la scuola che vogliamo oggi. E oggi siamo di fronte ad alcune scelte cruciali che decideranno del nostro futuro. Alle spalle abbiamo un fallimento, è inutile negarcelo. Dieci anni e più di riforme, che hanno esasperato il mondo degli insegnanti, accentuato la demotivazione degli studenti e delle loro famiglie e, soprattutto, non sono riusciti a modificare il sentimento di un inesorabile degrado.Questo fallimento affonda le sue radici in anni cui è mancato un disegno chiaro riguardo alla scuola. Le riforme che si sono succedute hanno provato a tenere in vita un sistema già malato, la scuola del post Sessantotto, senza interrogarsi minimamente sulle ragioni della sua malattia.A questo punto siamo tenuti a scegliere, e la scelta è tra una società senza istituzione scolastica, che si pensa come un sistema reticolare e l’ istruzione stessa delle giovani generazioni immagina come una rete sostenuta dalle tecnologie dell’ informazione e della comunicazione, più potenti, più accessibili, più economiche; luoghi di apprendimento diffusi e non istituzionalizzati. E invece una società che investe nella scuola come istituzione dedicata allo sviluppo intellettuale dei giovani.Lo sviluppo tecnologico sarà imponente? Questo non produrrà un’ umanità diversa. I bisogni di base restano gli stessi di ieri. L’errore, che è una forma di camuffamento ideologico, è pensare che i nostri figli siano più competenti e più maturi di come lo eravamo noi alla loro età, o di come lo erano i loro nonni. Non è così. La modificazione dell’ ambiente culturale e l’accentuazione degli stimoli non cambia i termini del rapporto educativo, perché non cambia la natura degli uomini. I bambini e poi gli adolescenti vanno accompagnati nella loro crescita. Nutriti di affetto e di sapere, perché possano articolare il loro mondo interiore, i propri contenuti personali e portarli alla soglia di un’ espressione chiara di sé e del mondo. Dopo la famiglia, questo lo può fare solo la scuola. Ma la scuola sono gli insegnanti. È a loro che viene demandato il compito di accompagnare e sostenere lo sviluppo morale e intellettuale dei giovani.Ora, sarebbe ben strano un discorso che per rivolgersi agli insegnanti esordisse dicendo: siete una specie in via di estinzione.Noi invece crediamo negli insegnanti perché crediamo nella funzione insostituibile dell’ istituzione scolastica.Le nostre proposte non pretendono certo di fornire soluzioni sul terreno della micro politica per un oggetto, la scuola, che vive al contrario della capacità della politica di interpretare il paese e il suo futuro. Le proposte che facciamo servono a restituire la scuola sul terreno che gli è più proprio: la trasmissione della cultura. Con queste proposte vogliamo rivolgerci ai maestri con un linguaggio diverso e restituirgli le parole che hanno perduto.

5.2 La biblioteca del maestro

Intendiamo promuovere l’ istituzione di biblioteche magistrali in modo tale da allestire reti provinciali di centri di lettura, rivolti in maniera specifica ai maestri elementari, perché la scuola diventi un vero centro culturale, punto di riferimento per la città, il quartiere, il sistema delle relazioni civiche. Tramite la biblioteca le scuole potrebbero stabilire tra loro legami di colleganza, di scambio e di collaborazione anche attraverso reti informatiche e non, trasformando in un tratto distintivo dell’ istituzione scolastica quello che oggi è affidato ad iniziative sporadiche e di singoli insegnanti. Bisognerà ripensare in ogni scuola gli spazi esistenti e le destinazioni d’uso dei locali. In particolare, si punterà alle sale docenti, spazio indispensabile all’ incontro, alla conversazione e al riposo degli insegnanti. Andranno concepiti come fulcri della comunità insegnante, spazio raccolto di studio, di riflessione e di dibattito.Gli insegnanti in questi anni sono rimasti soli, privi di legami associativi di natura non corporativa. Nella scuola più che altrove è possibile misurare gli esiti dell’ impoverimento della nostra sfera pubblica e della crisi dell’ arte civile del discorso. Inventare un luogo dello scambio informale, sottratto agli obblighi e alle pressioni della professione: è questo lo scopo della biblioteca del maestro. Centro di lettura e, al tempo stesso, luogo della comunità, sul modello della public library di tradizione statunitense, dove i maestri possano trovare i libri e insieme le occasioni della discussione pubblica. Il suo catalogo dovrebbe essere composto in prevalenza di libri di letteratura, una vera e propria biblioteca universale dei classici e non, come si tende a fare di solito, una mesta raccolta di manuali professionali.Alla fine degli anni Novanta furono finanziati progetti per la promozione e lo sviluppo delle biblioteche scolastiche. Il primo finanziamento nel 1999 fu di 20 miliardi di lire ed era finalizzato alla creazione di una rete territoriale di biblioteche scolastiche collegate al Sistema bibliotecario nazionale (Sbn). Le biblioteche avrebbero dovuto funzionare da centri di risorse multimediali a sostegno della didattica e della ricerca nella scuola. Nel contesto della nuova legislazione dell’ autonomia, ci si prefiggeva di organizzare anche attraverso le biblioteche il consenso attorno al nuovo modello scolastico promosso dalla riforma.Il progetto prevedeva due programmi. Il grosso dei soldi andava alla «promozione» delle biblioteche scolastiche; un capitolo minore riguardava lo «sviluppo» di quelle già avviate. Per promozione si intendevano le azioni rivolte a biblioteche scolastiche carenti tanto sul piano dei fondi che delle attrezzature e degli spazi disponibili, ma già orientate ad un modello di biblioteca coerente con le norme dell’ International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA).In pratica, si finanziavano biblioteche che avessero almeno 2000 unità tra libri e altri supporti. Nel caso di superamento del limite, il contributo destinato all’ incremento del patrimonio bibliografico e audiovisivo sarebbe stato decurtato in misura proporzionale. Le biblioteche che tra libri, videocassette e cd rom, possedevano più di cinquemila unità partecipavano al progetto solo per il miglioramento delle infrastrutture e delle dotazioni multimediali.Una parte minore dei finanziamenti era invece destinata ad un numero più ristretto di biblioteche scolastiche, con un buon livello di dotazione documentaria e soprattutto di rilevante interesse storico, attrezzature adeguate e standard di funzionamento in linea con i parametri dell’ IFLA.Il programma prevedeva pure la formazione del bibliotecario scolastico, realizzata per mezzo di master universitari. Furono realizzati corsi presso le Università di Bari, Padova e della Tuscia. Le biblioteche coinvolte erano 500 e vennero selezionate in base alla ricchezza del patrimonio bibliografico, alla presenza di personale specializzato, dei locali e delle attrezzature idonee al progetto.Nell’ aprile del 2004 è stato avviato un nuovo programma, sperimentale, di durata triennale; si chiama Biblioteche nelle scuole ed è finanziato dal Miur, Direzione generale per i sistemi informativi, dal Dipartimento per l’ innovazione tecnologica, dall’ Istituto centrale per il catalogo unico e dal ministero dei Beni culturali. Il piano continua i programmi di finanziamento del 1999. Vi partecipano 2.500 bibliotecari scolastici e insegnanti. Le scuole, di ogni ordine e grado, coinvolte sono 800, organizzate in 120 reti scolastiche locali. Nel 2007 i ministeri dell’ Istruzione e dei Beni culturali hanno siglato un protocollo d’ Intesa con il presidente della Conferenza delle Regioni allo scopo di dare continuità al progetto e di facilitare l’integrazione delle biblioteche scolastiche nel Sistema bibliotecario nazionale.Grazie a questi programmi è stato avviato un lavoro di ricognizione sulle biblioteche scolastiche, che spesso sono ignote agli stessi uffici periferici del ministero. Sono nate così reti locali di biblioteche che hanno riunito le scuole e i loro giacimenti documentari. L’esempio più importante è sicuramente il progetto biblioteche nelle scuole del Lazio che ha permesso di censire un patrimonio di ben 700.000 volumi. Esperienze significative sono anche quelle di Vicenza, di Padova. Al Sud gli esempi sono pochi. Si segnala la rete delle biblioteche scolastiche e comunali di Acquaviva delle Fonti in provincia di Bari. In Campania, solo nel 2008, l’ Ufficio scolastico regionale ha intrapreso il monitoraggio sulle biblioteche scolastiche della regione.Proprio in relazione alla ineguale distribuzione geografica delle reti delle biblioteche scolastiche è possibile fare alcune osservazioni critiche. I progetti ricordati valorizzano il posseduto delle scuole e in particolare il patrimonio cartaceo di valore. Non vengono impiantate nuove biblioteche, prevalgono gli istituti secondari, a cui per formazione storica appartengono le raccolte di maggior pregio. Mettendo poi in valore l’esistente si finisce, inevitabilmente, per premiare le regioni più ricche sul piano delle tradizioni associative e dei movimenti culturali, riproducendo così i divari storici del paese.Anche i numeri sono significativi. Le biblioteche interessate dal programma del 1999 erano 500. Il loro numero è salito a 800 nel 2004. Le istituzioni scolastiche in Italia sono quasi 11.000, le scuole 42.000. Gli insegnanti elementari con incarico a tempo indeterminato più di 240.000. Lo scarto è notevole.La proposta di Italia Futura punta sull’ istituzione di nuove biblioteche. Non censisce l’esistente, ma lo arricchisce. Sposta l’accento dell’ iniziativa dalle biblioteche scolastiche alle biblioteche dei maestri. Individua con precisione il destinatario e gli restituisce valore. Innova il linguaggio: propone il libro e non internet. Spezza l’accerchiamento del conformismo tecnologico e rimette gli insegnanti su di un terreno di cultura e, soprattutto, sottraendo la lettura agli obblighi di servizio la restituisce alla sfera dell’ estetica e dell’ attività disinteressata.Portare i libri nelle scuole è un compito che deve essere sostenuto dal centro, ma alla sua fattiva realizzazione possono e devono contribuire gli enti locali e in particolare le Regioni attraverso le numerose azioni previste dalle misure per il miglioramento della qualità dell’ istruzione nell’ ambito dei piani per l’ utilizzo dei fondi strutturali europei. Le biblioteche sono centri funzionali allo sviluppo dell’ autonomia e alla creazione di reti. Come tali vanno finanziate. Un ruolo importante lo possono e lo devono svolgere le librerie e gli editori. Questi ultimi sono abituati a visitare le scuole a fine anno per sollecitare le adozioni e vendere le proprie edizioni. Non sono estranei fisicamente alla scuola. È ora che facciano la loro parte. Prosperano grazie alla scuola e giunto il momento che restituiscano parte di quello che gli è stato dato. Spetterà allo Stato e alle regioni stipulare apposite convenzioni per fornire i volumi alle singole scuole.

5.3 Le scuole degli italiani

Vogliamo costruire una scuola, perché la dignità dei maestri è anche la dignità che comunicano i luoghi dove si impartisce l’ istruzione. Ai maestri chiediamo idee per aiutarci a disegnare il tipo della nuova scuola italiana. Li vogliamo mettere in contatto con gli architetti, farli dialogare, aprire una grande discussione nazionale che restituisca al paese il sentimento del futuro per mezzo di un progetto concreto: costruire un luogo dove si educano gli italiani di domani.L’edilizia scolastica è un tema delicatissimo per il nostro paese. Le tragedie del Molise e più recentemente di Rivoli hanno portato all’ attenzione dell’ opinione pubblica lo stato drammatico in cui versano gli edifici scolastici nel nostro paese. Ed è bene sottolinearlo, non si tratta solo della vetustà dei luoghi. A San Giuliano, lo ha accertato la Corte di Appello nel processo di secondo grado, la scuola crollò, seppellendo sotto le sue macerie un’ intera classe di bambini e la loro insegnante, perché era stata costruita male. Era nuova e presentava fin dall’ inizio gravi problemi di natura strutturale.L’ edilizia scolastica nel nostro paese racconta una storia fatta di mancanza di cura e di attenzione, di capacità tecniche non adeguate, di continue deroghe alla sicurezza, di scelte politiche sbagliate nella destinazione dei fondi specifici, di assenza di pianificazione. Dal 1996, inoltre, si trascina la vicenda dell’ anagrafe nazionale per l’edilizia scolastica. In quasi tre lustri ormai, l’ Italia non è riuscita a dotarsi di una banca dati in grado di descrivere in maniera accurata lo stato degli edifici nelle sue componenti strutturali e non strutturali (a Rivoli un ragazzo è morto sotto le macerie di una controsoffittatura troppo pesante).In questo clamoroso ritardo hanno contato inefficienze del centro, ma soprattutto l’insensibilità delle amministrazioni locali, in particolare al Sud, dove si nota l’assenza di pratiche istituzionali consolidate di monitoraggio e raccolta locale delle informazioni.Solo all’ inizio del 2009, il governo ha deciso di imprimere una svolta a questa situazione di inerzia. Il 28 gennaio dello scorso anno è stata firmata l’intesa raggiunta nella Conferenza unificata Stato-Regioni relativa agli indirizzi per prevenire e fronteggiare eventuali situazioni di rischio connesse alla vulnerabilità degli edifici scolastici. Sono state previste procedure stringenti e tempi precisi per accelerare e portare così a compimento la raccolta dei dati. Di fronte all’ eventuale non collaborazione degli enti locali è stato dato ai prefetti il potere di intervenire sostituendo l’amministrazione inadempiente. Sono stati stanziati soldi, continuando lo sforzo finanziario che già il governo precedente aveva sostenuto in materia di edilizia scolastica.Attualmente la situazione è la seguente, così come la fotografa Lega Ambiente nel suo rapporto annuale Ecosistema Scuola sulla qualità dell’ edilizia scolastica, sulle strutture e sui servizi: Nel 1974 venne varata la legge che stabiliva i criteri di edilizia antisismica. Le scuole costruite prima di quella data sono in Italia il 55,63%. Gli edifici che necessitano di manutenzione straordinaria sono il 38,14%. Se si tiene conto che le scuole nel nostro paese sono all’ incirca 42.000, stiamo parlando in termini assoluti di 16.000 edifici. Le scuole ospitate in stabili progettati come scuole sono il 73, 38%, le altre stanno in abitazioni (4,77%), caserme (1,44%), edifici storici (13,58%). Quasi il 7% degli istituti di istruzione è ospitato in edifici che non rientrano in nessuna delle categorie prima indicate.C’è un problema di sicurezza, c’è un problema di manutenzione e c’è un problema di decoro dell’ istituzione scolastica. Un paese tuttavia non può vivere di emergenze. Deve essere in grado di proiettarsi in avanti e se c’è un luogo dove il rapporto tra passato e futuro acquista la concretezza della vita individuale che cresce e si forma, questo è proprio la scuola. Il rapporto tra le generazioni non è un mero avvicendarsi dei giovani ai vecchi. I giovani sono il progetto dei vecchi. Perché nei nostri figli possiamo riconoscere degli eredi dobbiamo trasmettergli sapere e valori morali. È questo legato, insieme intellettuale e morale, che tiene insieme le generazioni. Nient’altro. Quando dilegua un patrimonio culturale si spezza anche il legame concreto tra padri e figli.Un edificio scolastico racconta una storia. È un testo che trasmette un patrimonio di cultura; l’immagine che una società intende tramandare di sé ai propri eredi. Come la scuola, l’edificio che la contiene educa. E come il maestro, l’architetto insegna.Per questo è necessario pensare ad una architettura per la scuola che sia all’altezza del suo compito.Un edificio scolastico deve certo rispondere a delle caratteristiche peculiari, che sono quelle della sua destinazione. Del tipo particolare delle persone che lo abiteranno, gli insegnanti e i loro allievi. Ha tuttavia una valenza simbolica, che non può e non deve essere trascurata. È un edificio pubblico, destinato a durare nel tempo e che assume un ruolo preciso nei confronti del contesto urbano. È un edificio che si oppone alla povertà culturale di costruzioni concepite esclusivamente sulla base di idee di comfort e di funzionalità. Impone una ricerca di stile e di soluzioni architettoniche che è al tempo stesso un dialogo con le forme del passato. Riguardo a queste forme, l’architettura per la scuola si interroga intorno alla loro riconoscibilità in termini di bellezza. Il compito dell’ architettura per la scuola è progettare un’ istituzione bella.Obiettivo della nostra campagna sono le scuole elementari, luoghi della Nazione. Si tratta di farne un censimento fotografico, chiamando gli stessi maestri, con i mezzi a loro disposizione (camere digitali, telefonini, videocamere) a farsi fotoreporter dello stato dei luoghi dell’ educazione. E con le immagini chiediamo ai maestri di mandarci le loro idee. Che scuola vorrebbero, che rapporto dovrebbe instaurarsi tra i luoghi e la psicologia dei bambini, che cosa è in grado di indicare la loro esperienza agli architetti, come concepiscono il rapporto tra pedagogia e architettura. Tutte queste domande rivolgiamo ai maestri perché siamo convinti che sono i maestri ad avere in mano la chiave del problema scolastico. Nei luoghi documentati dagli insegnanti verranno poi inviati fotografi professionisti, pensando ad un vero e proprio viaggio per immagini nell’ Italia scolastica dei nostri anni, dal Nord al Sud.Si costituirà così la base documentaria per una mostra nazionale da intitolarsi Le scuole degli italiani. La mostra sarà l’occasione per bandire un concorso a premi per giovani architetti a favore del progetto di una scuola elementare italiana di nuova concezione.Italia Futura farà pressioni per impegnare il governo e il ministero della Pubblica istruzione alla realizzazione del progetto giudicato vincitore da un’apposita commissione nazionale. Il progetto verrà realizzato nella città dell’ architetto prescelto.

QUALE EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA?

2009-12-23T16:24:00.000+01:00

di Marcello Ostinelli

Nelle scorse settimane si è sviluppata sulle pagine culturali di alcuni quotidiani italiani una vivace discussione sulla legittimità e sulla validità dell’educazione civica nella scuola pubblica. Essa è stata occasionata dalla decisione del ministero italiano della pubblica istruzione di introdurre in tutti i curricoli scolastici, dalla scuola dell’infanzia alle scuole secondarie di secondo grado (come i licei), un insegnamento obbligatorio di un’ora settimanale di “Cittadinanza e Costituzione”.
A scatenare la polemica è stato un intervento di Ernesto Galli della Loggia che, sulle pagine del “Corriere della Sera”, ha accusato il progetto ministeriale di voler trasformare la democrazia in un catechismo, fornendo per giunta un’ulteriore spinta verso il declino dell’istituzione scolastica, che è costretta vieppiù a diventare una “insignificante agenzia di socializzazione”, “dedita alla prescrittiva somministrazione diretta di tavole di valori, meccanicamente desunte da un dover essere civico-ideologico”. Mettendo “l’Educazione al posto dell’Istruzione, l’Ideologia al posto della Cultura”, vi sarebbero “le premesse per uno Stato etico”, ha concluso Galli della Loggia. Gli hanno fatto eco altri commentatori, più o meno autorevoli, ma quasi tutti schierati sulle stesse posizioni. Carlo Lottieri ha sostenuto, sulle pagine de “Il Giornale”, che “l’idea d’introdurre un corso che insegni i valori della Costituzione e faccia tutti consapevoli dei diritti e doveri di cittadinanza ha ben poco di liberale”, tanto che, secondo lui, non sarebbe fuori luogo considerare l’ora di educazione alla cittadinanza come “l’ora di religione di quanti non credono più in Dio, ma nello Stato”. Susanna Tamaro, dal canto suo, si è spinta ancora più in là, affermando senz’alcuna riserva che la Costituzione non è un testo rilevante nella formazione della persona e vantandosi per giunta di non conoscerla, anzi “di non averla mai letta”.
Non interessa qui ovviamente discutere la proposta dell’attuale ministro italiano della pubblica istruzione. Giova invece riprendere quegli aspetti della discussione che sono rilevanti anche per chi dal progetto ministeriale italiano non è toccato e che riguardano, come già si diceva, la legittimità e la validità dell’educazione alla cittadinanza nella scuola pubblica di uno Stato democratico.
Va detto anzitutto che sotto l’etichetta di educazione della cittadinanza ci possono stare cose molto diverse. Non è difficile capire che ciò che un tempo veniva designata istruzione civica (o anche, più semplicemente, civica) un posto di diritto nell’educazione alla cittadinanza ce l’abbia. La conoscenza delle istituzioni politiche fondamentali dello stato, delle loro funzioni e delle loro procedure, dei principi dello Stato di diritto sono ovviamente un elemento essenziale della formazione del cittadino. Di certo, se di questo soltanto si trattasse, nessuno avrebbe verosimilmente eccepito contro l’educazione alla cittadinanza; al più avrebbe consigliato al ministro italiano di limitarla alla scuola secondaria. C’è pure chi crede che essa consista anche di ciò che nella lingua di Voltaire si dicono le civilités, vale a dire la creanza, le buone maniere, il rispetto delle regole di convivenza, indispensabili a scuola come in ogni altro momento della vita associata. Anche su questo c’è poco da dire, a parte il fatto che le civilités interessano l’attività didattica di ogni disciplina, dalla lingua materna all’educazione fisica. Oltre alla civica e alle civilités nell’educazione alla cittadinanza c’è tuttavia ben altro, per l’appunto ciò che ha scatenato il coro dei suoi oppositori italiani: l’educazione ai valori democratici, quei valori che sono a fondamento della convivenza civile in una società pluralistica e multiculturale.
Ha ragione chi ritiene che l’educazione ai valori della cittadinanza democratica apra la strada al “catechismo di Stato”?
In verità l’obiezione di Galli della Loggia e di Lottieri non è nuova e di per sé potrebbe valere per qualsiasi finalità educativa della scuola pubblica. Quale sia l’estensione del compito educativo che la società assegna alla scuola pubblica (che, è bene non dimenticarlo, è scuola di tutti), c’è sempre il rischio che esso interferisca arbitrariamente nelle credenze dei cittadini. In effetti il compito educativo della scuola pubblica di uno Stato democratico dev’essere compatibile con il diritto (non assoluto) dei genitori di educare i figli secondo le loro convinzioni religiose o filosofiche (purché esse siano ragionevoli). L’educazione del futuro cittadino che si compie a scuola deve rispettarle. Quando fosse così, il contenuto dell’educazione alla cittadinanza non potrà essere giudicato settario o fazioso. Esso trova infatti la sua giustificazione in quei valori politici comuni che ogni persona ragionevole è in grado di riconoscere come condizione necessaria della convivenza civile di cittadini liberi ed eguali. Nella misura in cui non si estende oltre, l’educazione alla cittadinanza è legittima; se invece va oltre, essa arrischia di compiere quel passo verso lo Stato etico, paventato da Galli della Loggia.
Può sembrare un’ovvietà. A chi la pensasse così, si dovrebbe ricordare che in una società pluralistica e multiculturale che voglia prendere sul serio i diritti delle minoranze, molte cose che ai più sembrano ovvie non lo sono necessariamente per altri. Quel che è certo è che la convivenza civile di persone libere ed eguali non si riduce ad un mero modus vivendi, in cui gli individui perseguono i loro scopi egoistici senza alcuna considerazione di quelli degli altri; ed è pure altra cosa da uno Stato etico, che invece nega agli individui il diritto di realizzare nelle loro vita la concezione del bene a cui vorrebbero aderire.
Tra questi due estremi si colloca lo spazio legittimo entro cui la scuola pubblica opera per l’educazione del futuro cittadino democratico. L’impresa non è scontata: ogni futuro membro della società deve infatti riconoscere sulla base delle proprie ragioni la validità dei principi che regolano la convivenza civile di persone libere ed eguali. L’esercizio richiede la capacità di distinguere il diverso ruolo che le convinzioni personali ed i valori politici comuni svolgono nella giustificazione della struttura fondamentale della società. Occorre imparare ad integrare questi valori fondamentali della convivenza civile nelle diverse concezioni del bene delle persone e ciascuno lo deve poter fare sulla base delle proprie giuste ragioni. Non è un’impresa facile: qualcosa dovrà cambiare, probabilmente, nei contenuti delle diverse concezioni del bene dei cittadini; nessuno potrà illudersi che quest’aggiustamento non lo riguardi e l’onere debba essere sopportato soltanto dagli altri (magari soltanto da qualche minoranza stigmatizzata). Questa è una lezione che molti Stati democratici hanno appreso durante la loro storia e che anche uno Stato come la Svizzera, di antiche tradizioni democratiche, fondato su un nobile ideale di convivenza civile di religioni e lingue diverse, sarà tenuto a trarre dopo la recente votazione federale sull’iniziativa popolare contro l’edificazione di minareti. Nulla di nuovo, per la verità: qualcosa di simile è già accaduto nella storia recente del nostro paese con l’interdizione dei gesuiti che venne introdotta dopo la guerra del Sonderbund e che ebbe termine ufficialmente nel 1973 con l’abrogazione in votazione popolare degli articoli d’eccezione.
Il 2005 venne proclamato dal Consiglio d’Europa “Année européenne de la citoyenneté par l’éducation” con lo slogan “Apprendre et vivre la démocratie”. L’idea che ispirava questa meritevole iniziativa europea era che democratici non si nasce; lo si diventa conoscendo, praticando ed apprezzando i principi della democrazia e dello Stato di diritto, in un processo di deliberazione in cui si impara a confrontare e a ponderare le ragioni proprie con quelle degli altri, riconoscendo i valori politici che ci accomunano e rispettando le differenze religiose e culturali che ci distinguono. Insomma, diventare un cittadino democratico è l’esatto contrario di quanto ha sostenuto Susanna Tamaro, che crede che sui problemi della convivenza civile sia sufficiente affidarsi “a quella voce dentro di te che ti dice quello che è giusto e quello che è sbagliato”…

Marcello Ostinelli

RIEPILOGANDO: LA POLEMICA SU CITTADINANZA E COSTITUZIONE

2009-11-25T13:07:00.000+01:00

L'articolo di Galli Della Loggia.
L'intervento di Valerio Vagnoli.
L'opinione di Giorgio Israel.
Non d'accordo: Bruno Gravagnuolo.
Non d'accordo: Carlo Lottieri.
Gherardo Colombo risponde a Galli Della Loggia.
Galli Della Loggia replica a Gherardo Colombo.
Luciano Corradini replica a Della Loggia.
L'opinione di Giorgio Ragazzini e la risposta di Sergio Casprini.

L'OPINIONE DI GIORGIO RAGAZZINI E LA RISPOSTA DI SERGIO CASPRINI

2009-11-19T13:40:00.000+01:00

Giorgio Ragazzini:

A questo punto della polemica mi sento di proporre alcune considerazioni in parziale dissenso con Della Loggia.

1. La polemica di Galli Della Loggia mi pare molto sopra le righe. Probabilmente si è fatto trascinare dalla sacrosanta insofferenza per la retorica di cui è gonfio il documento di indirizzo per l'insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, per concludere che i ragazzi saranno inevitabilmente imboniti a quella maniera. Forse non sa che purtroppo un po' tutto quello che si scrive della e nella scuola è affetto da questa compiaciuta logorrea, che chiunque, se sano di mente, si rifiuta di leggere per più di tre o quattro righe. Come verrà insegnata la materia dipende in gran parte dai libri e dagli insegnanti, non dai testi esplicativi (si fa per dire) che accompagnano la legge e spesso la infiorettano. Le leggi-manifesto e i regolamenti-proclama sono la regola. Come si dice, però, abusus non tollit usum. In questo modo Della Loggia si è esposto ai facili contropiede dei suoi interlocutori, che giustamente gli obbiettano: ma la Costituzione non la devono conoscere, i ragazzi?
2. Non è corretta la contrapposizione tra istruzione (col segno +) e educazione (con il segno -). Bisogna vedere come e in che limiti si educa. Se lo si fa con l'esempio (serietà, equità, scrupolosità, impegno...), facendo rispettare le regole e con un positivo stile relazionale, non solo questo è lecito, ma è essenziale nella professione dell’insegnante. Aggiungo la necessità di una riflessione filosofica su concetti come "libertà", "responsabilità", "giustizia". Dopo di che, illustrare i principi a cui si ispira la Costituzione, i diritti che garantisce, i doveri che chiede di rispettare è un fatto di cultura esattamente come conoscere la storia. Educazione e istruzione sono le due gambe della formazione che si riceve a scuola.
3. Infine ricordiamoci che non è catechismo insegnare che cos'è la democrazia, la quale è basata inevitabilmente su fondamenti morali. L'idea che la morale è un fatto solo individuale è assurda: ogni giorno chi fa politica nei modi più svariati compie in continuazione scelte morali.
4. Aggiungo che è molto più grave la mancanza di principi etici condivisi fra i docenti, che contribuisce a tutti quei comportamenti moralmente riprovevoli che abbiamo più volte stigmatizzato: insegnanti che fanno copiare, che falsificano i risultati del loro lavoro, che non esitano (esitavano) a fare della cattedra una tribuna politica (a questo sì, sono contrario), che coinvolgono gli allievi in manifestazioni di protesta sindacale e politica, eccetera.

Risposta di Sergio Casprini:

Forse come tu dici Galli Della Loggia è andato nella sua polemica sopra le righe, però sostanzialmente sono d'accordo con lui su questa progressiva separazione, nata già da molti anni, tra saperi disciplinari e saper affidati ai molteplici progetti "educativi", che fanno parte del POF (educazione alimentare, stradale, sessuale, all'affettività e cosi via). Per me , forse inveterato docente gentiliano, insegnare Storia dell'arte è stato a un tempo istruire ed educare, perché insegnando educavo anche al rispetto delle modalità della lezione, sia quando spiegavo, sia quando interrogavo. Sul piano dei contenuti, senza approfondire argomenti che spettano al docente di storia, istruivo anche sui fondamenti normativi della democrazia moderna (confronto per esempio tra regime democratici della polis greca e quello attuale).Ovviamente anche il voto di condotta concorre al rispetto delle regole. Casomai, politicamente sia Galli della Loggia che il sottoscritto hanno perso questa battaglia: ormai, che sia ministro la Moratti, Fioroni o la Gelmini, è acclarato che la scuola deve istruire (sempre meno) ed educare (sempre di più) per difendere e rafforzare i ragazzi rispetto ai mali del mondo, dimenticando che la responsabilità del proprio destino è sempre individuale , come diceva con altre parole Salvemini, citato in maniera magistrale da Valerio [Vagnoli].

LA COSTITUZIONE È LA PRIMA LEGGE, GIUSTO FARLA CONOSCERE AGLI STUDENTI

2009-11-14T00:50:00.000+01:00

di Gherardo Colombo

Caro Direttore, le scrivo a proposito dell’articolo di Ernesto Galli della Loggia «Scuola — Così la democrazia diventa catechismo», pubblicato sul Corriere di domenica 8 novembre. Sono più d’uno i punti sui quali la mia opinione diverge da quella dell’autore. Il primo riguarda la presentazione della questione. Per evidenziare l’invasività del nuovo insegnamento, il professor Galli della Loggia ricorre ad un numero: 429 sono le ore che — dai sei ai 18 anni— ciascun giovane dovrà dedicare all’apprendimento di «Cittadinanza e Costituzione ». Certo, il numero non è insignificante, ma si tratta, come rileva anche il professore, di un’ora alla settimana: circa un trentesimo delle ore passate a scuola, ogni settimana, dagli studenti (e alle elementari, peraltro, l’insegnamento non è obbligatorio, ma solo suggerito). È la metà o un terzo delle ore dedicate all’educazione fisica, a seconda dei gradi scolastici. Gli altri insegnanti, pertanto, potranno continuare a proporre la Cultura e l’Istruzione senza eccessivo timore che questo nuovo insegnamento soffochi la libera formazione dell’identità dei discepoli. Il secondo riguarda il contenuto della Cultura e dell’Istruzione nel nostro Paese: è proprio sicuro il professor Galli della Loggia che la scuola proponga prospettive culturali davvero tanto varie da consentire una sufficiente possibilità di scegliere il modello che più aggrada? La nostra scuola non è, forse, fatta di cultura nord-occidentale? Magari monca, talora, di parti importanti di quel pensiero che non del tutto si confà con il cattolicesimo? E non le succede di ignorare, quasi del tutto, il pensiero filosofico e religioso che stanno fuori di quel modello? Sono allora, i nostri ragazzi, davvero liberi di formarsi la loro identità, o non sono piuttosto liberi di formarsi l’identità del nord-occidentale (vorrei si tenesse conto che non si tratta di una critica, ma di una constatazione)? Il terzo ha a che fare con la natura della Costituzione. Secondo il professore, insegnandola, la Costituzione «viene sottratta alla dimensione storico-politica, che è e dovrebbe essere propriamente l’unica sua», e trasformata in una sorte di vangelo, di religione politica. Ora, però, oltre ad avere (nelle sue origini) una dimensione storico-politica, la Costituzione è (attualmente) una legge. Anzi, non una legge, ma la legge fondamentale, la prima legge del nostro stare insieme. Vogliamo che si continui— come si è fatto finora— a non preoccuparsi che i cittadini conoscano la prima legge alla quale sono chiamati a rispondere? Non è che, per caso, la Costituzione debba essere conosciuta anche da chi intenda modificarla? Attraverso la discussione in classe gli insegnanti potrebbero ricongiungere la dimensione storica della Costituzione con il suo essere legge e dibattere con gli studenti quali parti siano attuali e quali invece attuabili. Non discuterne sarebbe forse meglio? Il fatto che sia legge evidenzia un altro aspetto, questa volta pratico. Quando si acquista una nuova auto, una nuova lavatrice, un nuovo software per la gestione della biblioteca, generalmente lo strumento è accompagnato da un libretto di istruzioni. Se approfondiamo solo un po’ la riflessione, ci accorgiamo che gran parte del nostro tempo è dedicata non a guidare l’auto, a fare il bucato, a catalogare e rendere reperibili i nostri libri, a pedalare sulla cyclette o a dedicarsi ad altre occupazioni simili. No, la gran parte del nostro tempo è dedicata a intrecciare e mantenere rapporti, a intessere relazioni, a decidere quali comportamenti assumere nei confronti delle persone con le quali siamo in contatto. Dove sono le istruzioni per le relazioni? Certo, i «libretti» sono tanti, e spesso provengono proprio dalla Cultura e dall’Istruzione come le ha descritte Ernesto Galli della Loggia. Ma quelle istruzioni non bastano, è anche necessario conoscere gli aspetti più pratici, tipo «se giri la chiave si accende il motore». La Costituzione è anche un «libretto di istruzioni», è il primo riferimento per quel che riguarda i rapporti con le altre persone, quello che ti dice il perché e il per come del funzionamento della società nella quale vivi. Mi chiedo, sempre più spesso, se l’elevato livello di trasgressività alle leggi e il dilagare dell’arroganza non dipendano anche dalla generale scarsa conoscenza della Costituzione. Su una cosa sono d’accordo con il professor Galli della Loggia: Cultura ed Istruzione non si impongono. Ma Cultura ed Istruzione si possono proporre, e credo sia difficile proporre ciò che non si condivide. E credo, contemporaneamente, che non sia né scandaloso né disdicevole proporre la cultura che promana dalla nostra legge fondamentale. Forse, anzi, è una cosa che va fatta. Prestando, certo, attenzione alle opinioni divergenti, ma nello stesso tempo sottolineando gli aspetti, oltre che legali, anche storici e culturali che hanno portato a scriverla e ad adottarla. Ed evidenziando il perché essa si basa sul rispetto reciproco, considerato l’antidoto ai drammi e alle tragedie che le persone avevano concretamente vissuto nella prima metà del secolo scorso. Certo, sarebbe bello— anche qui concordo con il professor Galli della Loggia— che la nostra Costituzione venisse insegnata mentre si trattano le altre materie, ma credo che oggi non tutti gli insegnanti ne sarebbero capaci. Ed allora ecco che è necessario, a mio parere, introdurre quell’ora settimanale di Cittadinanza e Costituzione.

LA POLEMICA SULL'EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA

2009-11-10T11:58:00.000+01:00

L'intervento di Galli della Loggia sul "Corriere della Sera".
Sul "Giornale" le opinioni di Giorgio Israel e di Carlo Lottieri
Giancarlo De Cataldo su "L'Unità".

MERCOLEDÌ 11 NOVEMBRE

Sul tema dell'educazione alla citadinanza una breve dichiarazione di Gustavo Zagrebelsky ("La Repubblica") e un articolo su "L'Unità" di Bruno Gravagnuolo.

POSTILLA AL CONVEGNO DI FIRENZE: LA SPARIZIONE DEGLI ISTITUTI D'ARTE

2009-11-09T10:22:00.000+01:00

di Sergio Casprini

Nel suo appassionato intervento al convegno su “Obbligo scolastico e formazione professionale”, Valerio Vagnoli ha fatto notare che con la svalutazione della formazione professionale si rischia di perdere definitivamente il ricco patrimonio di mestieri artigianali, che attraverso l’apprendistato si trasmettevano dal maestro all’allievo nelle botteghe di una volta. Un rapporto fecondo, che oggi possiamo ritrovare in quello tra docenti di laboratorio e studenti che a quattordici anni entrano in una scuola professionale.Voglio a questo proposito porre all’attenzione come emblematica la situazione degli Istituti d’Arte o “scuole d’arte”. Esse sono caratterizzate dalla presenza nei primi anni di molti laboratori, afferenti all’indirizzo professionale nell’ambito dell’artigianato artistico scelto dagli allievi. Per esempio, a oreficeria gli studenti trovano il laboratorio di cesello e sbalzo e quello di gioiello; a pittura, il laboratorio di lacche e doratura; a moda, decorazione su stoffa e taglio e confezione; ad arredamento, modellistica e metalli; ad arti grafiche, incisione e stampa; e così via.Già negli ultimi anni il peso di queste discipline - o meglio mestieri - nell’orario complessivo delle lezioni è diminuito a vantaggio delle materie teorico-culturali, come in tutti bienni degli istituti professionali.Il futuro si presenta ancor meno roseo: con la riforma Gelmini gli istituti d’arte confluiscono nel sistema dei licei, diventano appunto licei artistici, perdendo la loro identità culturale e professionale soprattutto nei primi due anni, con la conseguenza di più abbandoni e, quel che è più grave, di scomparsa dell’apprendistato nel campo dei mestieri artistici. Se la Regione Toscana avesse più coraggio nel superare vecchi pregiudizi sulla formazione professionale “precoce” e non ritardasse l’apprendimento dei fondamenti dei vari mestieri, avremmo sicuramente dati più confortanti sulla dispersione scolastica. Molti allievi frequenterebbe dal primo anno i laboratori con maggior profitto rispetto ad una acquisizione superficiale di nozioni di cultura generale. D’altronde su una sperimentazione maggiormente incisiva in questo senso la regione toscana non mancherebbe di punti di riferimento, in primis la provincia autonoma di Trento e la Regione Lombardia, che hanno da tempo imboccato questa strada.

UN’ ADESIONE ALLE TESI DI GALLI DELLA LOGGIA E UN OMAGGIO A SALVEMINI

2009-11-09T10:10:00.000+01:00

di Valerio Vagnoli

Salvemini scrisse che ",,,,gli alunni hanno bisogno di una cultura intellettuale ben equilibrata….attraverso studi che non devono essere ordinati per tutti allo stesso modo, né una stessa forma deve essere imposta a tutte le intelligenze." Forse nessuno, tra gli intellettuali del secolo scorso e del nostro tempo ha avuto il coraggio di schierarsi come fece lui, contro, sono parole sue “..la leggerezza presuntuosa di molti pedagogisti” le cui teorie “messe alle prove coi fatti, dovevano poi sottostare alle più clamorose smentite e sconfitte” preconizzando come, ancora oggi, troppe riforme forse hanno trovato la propria origine piuttosto in astratte teorie pedagogiche anziché su una seria analisi di dati reali (svolta, per esempio, anche con un convinto coinvolgimento degli addetti ai lavori che, ancor prima dei pedagogisti, sono proprio i docenti). Ed ancora, pochi anni prima della sua morte, in un articolo salacemente polemico con il pedagogista e storico della pedagogia Lanfranco Borghi che auspicava una scuola che formasse, nei giovani, ideali finalizzati a costruire una società universale, egli rispondeva chiedendosi quale fosse il compito del docente “Quello di addomesticare l’alunno o quello di educarlo all’autonomia del pensiero e della volontà?...e allora può l’insegnante educarlo a un ideale sociale che è quello dell’insegnante, ma che domani potrebbe non essere quello dell’alunno?” Evidentemente la domanda retorica di Salvemini apriva e apre ancora ai tempi nostri problematiche decisive su quello che è il principio della vera libertà d’insegnamento e su quanto possa essere facile da parte di un docente, magari anche in buona fede, sconfinare in una sorta di vera e propria illegalità, se non altro di carattere etico, facendogli credere di fare altissima opera pedagogica quando educa i suoi allievi “ ai più grandi ideali” di questo mondo, magari trascurando i saperi disciplinari. E decisamente attuale è anche un’altra sua riflessione che compare nello stesso articolo a commento delle ripetute richieste, da parte di alcuni deputati di allora appartenenti a varie formazioni politiche democratiche, sulla necessità di svolgere, nella scuola, le più svariate, e nobili, educazioni: alla democrazia, all’antifascismo, alla libertà e altro ancora. Di fronte a tutta questa serie di richieste l’antifascista Salvemini rivendicava, ancora una volta, la vera autonomia del docente affermando che questi “..non deve essere trattato come un menestrello pronto a cambiar canzone a capriccio della castellana…si esce fuori dal buon senso se si pretende che l’insegnante anticipi una società futura che, del resto, neanche lui saprebbe definire. Si può solo domandargli se cerchi di sviluppare nelle nuove generazioni quel tanto di abiti critici, di cui l’umanità è capace e di cui i nuovi venuti faranno a loro tempo l’uso che potranno, migliore. Le nostre donne portano il bambino a messa e dicono - Quando sarà grande farà a modo suo - Gli insegnanti dovrebbero portare i loro alunni a ragionare e dire - Quando saranno grandi faranno a modo loro -. Parole come queste non possono non ricordarci quanto sia controproducente, e fazioso, credere di educare i ragazzi attraverso vere e proprie palestre educative quali sono i più svariati progetti, tanto di moda in questi anni, nell’illusione, da parte dei politici, dei pedagogisti che li propagandano e dei docenti che li fanno propri, di costruire nei ragazzi attraverso le più svariate “educazioni”un futuro cittadino modello, libero, puro e consapevole come se, per esempio, l’educazione alla legalità e la lotta al sistema mafioso non si potessero costruire attraverso una seria e faticosa analisi dei Promessi sposi manzoniani o di qualsiasi altro speculare contenuto disciplinare senz’altro più consono a restare nella memoria dei giovani rispetto a molte conferenze di esperti della legalità o ai tanti happening con cantanti, attori, scrittori di grido e, diciamo così, “impegnati”

OBBLIGO SCOLASTICO: PIÙ OPPORTUNITÀ = PIÙ UGUAGLIANZA

2009-11-06T18:30:00.000+01:00

di Valerio Vagnoli

RELAZIONE INTRODUTTIVA AL CONVEGNO “OBBLIGO SCOLASTICO E FORMAZIONE PROFESSIONALE” - Firenze, Istituto degli Innocenti, giovedì 5 novembre 2009

La scelta della Regione Toscana di far adempiere il diritto-dovere all’istruzione attraverso l’esclusivo canale dell’istruzione pone a mio avviso problemi sui quali occorre serenamente riflettere. Sono sempre più numerosi gli studenti che si rivolgono agli indirizzi professionali sperando di trovare, finalmente, un percorso ove l’attività pratica, laboratoriale e comunque legata alla concretezza possa essere funzionale ai loro desideri e alle loro esigenze. Molti di loro sperano, attraverso questo tipo di percorsi, di riscattare un passato scolastico già segnato da insuccessi e frustrazioni. Invece, finiscono col trovarsi di fronte ad una formazione professionale tale solo sulla carta e si arrendono presto di fronte a una girandola di materie e di ore che metterebbe in seria crisi anche studenti ben motivati e ben preparati per un percorso di tipo liceale.

Pensare infatti che si possa riempire con la quantità il vuoto culturale che certi studenti, per i vari motivi, si portano dietro non risponde ad alcuna logica pedagogica concreta. Penso invece che proprio nei confronti dei ragazzi che alla fine della scuola media sono ancora lontani dal completamento delle competenze di base si debba usare un criterio piuttosto omeopatico che non generalista e quantitativo, che rischia di demotivarli definitivamente. Forse queste competenze le si possono costruire facendo leva proprio sulla formazione professionale, che può fare da battistrada al percorso dell’istruzione. Intendo dire che sarebbe meglio iniziare con poche ore dell’area che chiameremo, per intenderci, “culturale”, per poi aumentarle in un secondo momento, quando gli studenti potranno toccare con mano che alla fine non basterà essere bravi tornitori o bravi falegnami o bravi cuochi: occorrerà anche essere bravi nella matematica e nell’italiano, magari per prendere con precisione le misure o per rilasciare fatture corrette e padroneggiare le frazioni per non distruggere una ricetta. Oggi, invece, accade esattamente il contrario: le attività di laboratorio e di stage sono, nei primi anni dell’istruzione professionale, assai marginali a vantaggio delle molte discipline di ordine generale che molti ragazzi rifiutano. Che una strada di questo tipo, cioè che assecondi le istanze dei ragazzi per recuperare in loro, in seguito, altri saperi e altre competenze, sia la più proficua, lo dimostra la stessa esperienza di molti adulti che si sono cimentati con lo studio di una lingua straniera o del computer, tanto per fare un esempio, solo quando sono diventati indispensabili all’evoluzione della loro professione; altrimenti ne avrebbero fatto volentieri a meno.

Ho visto decine di amici artigiani e operai della mia stessa generazione costruirsi per tutta la vita una cultura politica, scientifica e umanistica, con esiti talvolta anche profondi e originali; e dubito che avrebbero fatto la stessa cosa se fossero stati costretti nella loro adolescenza a subire due-tre anni di umilianti frustrazioni scolastiche. Molti di loro vanno orgogliosi di quello che hanno fatto e stanno facendo nella loro vita: doratori, meccanici, muratori, falegnami, pellettieri. Casomai rimpiangono di non aver potuto trasmettere ai giovani ciò che essi stessi hanno imparato, spesso rubando letteralmente i segreti del mestiere (un tempo si chiamavano i trucchi) ai maestri più anziani, gelosi custodi dei segreti di un’arte che si sarebbe tramandata integralmente quando il maestro fosse stato sicuro delle motivazioni del proprio allievo. Vi era, fino a pochi anni fa, una sorta di senso del sacro e del magico dietro a molti mestieri d’arte che oggi si stanno irrimediabilmente perdendo, perché si griderebbe allo scandalo se si ipotizzasse un quattordicenne intento ad imparare un mestiere, per esempio, in una delle ultime botteghe di doratori, restauratori o argentieri rimaste in città, ma sono centinaia che, alla stessa età, patteggiano quotidianamente la loro di fatto ingestibile permanenza a scuola o che, senza alcuna remora, trascorrono le giornate tra sottopassi delle stazioni o sale giochi in bar. Non occorre avviare indagini particolari per capire cosa fanno ogni giorno centinaia e centinaia di quattordicenni-quindicenni in fuga dalla scuola. Nel Valdarno, a Pontassieve, ad Empoli vi sono bar che si arricchiscono a loro spese e a Firenze basta dare un’occhiata a qualche sala giochi dalle parti di piazza san Marco o via Faenza per rendersi conto di quanto sia devastante il fenomeno. Anche in Toscana i giardini vanno riempiendosi di bande e sono sempre più numerosi i ragazzi che girano con i coltelli in tasca e magari, come abbiamo più volte letto nella cronaca di questa città, si divertono a dar fuoco a poveri animali. Riempiono così giornate che non chiedono loro nulla, prive di punti di riferimento in grado di trasmettere loro dei valori finendo, spesso, per assumere o affinare comportamenti tipici del bullismo.

Quello che ci preme sottolineare con forza è che a quattordici anni si può benissimo iniziare una seria formazione professionale che possa trovare da subito un preciso riferimento nelle attività di stage e in mirate attività complementari di stampo culturale, senza dover attendere che un ragazzo abbia fallito su tutti i fronti prima di potergli proporre l’incontro con un mondo, che, anche culturalmente, non merita il ruolo marginale in cui è stato collocato. È ben triste doverci accorgere che sono le crisi economiche ad obbligare i meno fortunati, quelli cioè che non possono contare a lungo sul sostegno delle proprie famiglie, ad adattarsi a lavori che da loro non possono che essere denigrati e ritenuti umilianti. Il paese che costituzionalmente riconosce nel lavoro il punto di riferimento ineludibile, attraverso il quale si diventa a tutti gli effetti cittadini, ha permesso che si creasse una vasta categoria di paria, in genere gli immigrati, destinati ad occuparsi dei lavori diventati nel frattempo più che umili, umilianti, perché alla mercé di qualsiasi arbitrio, sfruttamento, schiavitù e, tanto perché non si pensi solo alle badanti o ai raccoglitori di pomodori, mi permetto di aggiungere altri mestieri come il muratore, l’imbianchino, lo stuccatore, il potino sia di ulivi che di viti, e altro ancora. È possibile che non si possa uscire da un professionale per l’agricoltura senza provare aspettative per la potatura o, per esempio, la coltivazione ortofrutticola, unitamente al desiderio di fare una scelta di vita che sfido chiunque a ritenere di serie B? Evidentemente è possibile, visto che probabilmente i nostri ragazzi, finendo col misurarsi con una formazione professionale, che fa di tutto per svilire di fatto il lavoro e l’esperienza pratica, alla fine del percorso di studi superiori finiscono col sentirsi piuttosto in attesa di chissà quali altre aspettative che non pronti a misurarsi finalmente col lavoro. Non occorrono, credetemi, indagini statistiche per avvalorare quanto appena affermato: date un’occhiata ai bar e ai ristoranti per rendervi conto di come sia sempre maggiore il numero degli stranieri senza alcun titolo specifico, che si dedicano alle professioni tipiche della nostra formazione alberghiera! E quasi ogni giorno sono sottoposto a richieste di nominativi di ragazzi diplomati che siano disponibili a lavorare in hotel e ristoranti anche di pregio e di fama e quasi sempre queste richieste rimangono lettera morta, perché il sistema sembra più finalizzato a creare universitari spostati che non dei giovani autonomi e magari disponibili ad andare a lavorare a qualche centinaio di chilometri dalla propria famiglia. La sensazione è che molti ragazzi e famiglie, non potendo avere altra scelta, scelgano l’istituto professionale piuttosto per arrivare comunque a “prendere il pezzo di carta” attraverso un percorso ritenuto più facile di altri, che non perché motivati e intenzionati a creare le basi per il proprio futuro. È di questi giorni la risposta mesta e quasi giustificativa di chissà quale fallimento, da parte di una allieva che è tornata a scuola a ritirare la certificazione del recente diploma di maturità. Alla mia domanda su cosa stesse nel frattempo facendo, mi ha risposto, appunto con mestizia e quasi con senso di vergogna e sconfitta, che aveva trovato lavoro in un bar: pensate che abominio per una ragazza diplomatasi nell’indirizzo di Ristorazione dover lavorare in un bar senza neanche tentare l’università o permettersi, come moltissimi suoi compagni di aspettare, aspettare, aspettare che siano gli altri a pensare a loro, visto che fino ad allora, per loro, è stato appunto sempre così! Troppo spesso, almeno questa è la mia sensazione, ci trinceriamo dietro la paura che a quattordici anni far fare ai ragazzi delle scelte che riguardano il loro futuro sia prematuro e perciò sbagliato e discriminante; ma forse varrebbe la pena soffermarsi con altrettanta attenzione e premura su come sia estremamente negativo rinviare loro sine die questo incontro con la responsabilità. Anch’essa, come molte altre cose, la si impara e la si costruisce in un periodo ben preciso della nostra esistenza e i 14 anni fanno parte, appunto, di quel periodo.

Ogni anno si conferma o cresce, malgrado la miriade di progetti messi in atto, il numero dei bocciati nelle prime classi degli Istituti professionali e tecnici; anzi, la scelta di risolvere l’obbligo solo all’interno del percorso dell’istruzione e la struttura stessa degli istituti professionali troppo licealizzati, contribuisce, senza timore di smentita, all’aumento delle bocciature. A rendere ancora più drammatica la situazione - ne sono ben consapevoli i servizi sociali territoriali - sta crescendo in modo quasi esponenziale il numero degli studenti che proprio nelle prime classi dei professionali (e da un po’ di tempo anche dei tecnici) abbandonano la frequenza e scompaiono letteralmente dalle aule scolastiche anche prima del compimento dei sedici anni.
Inutile soffermarsi sulle problematiche che, quotidianamente, si vivono nelle scuole per il comportamento di quegli studenti che, pur rimanendo nel sistema scolastico, rendono di fatto impossibile il regolare svolgimento di buona parte delle lezioni; ragazzi che dichiarano esplicitamente, spesso all’unisono con i loro genitori, di attendere i sedici o i diciotto anni per poter andare a lavorare anche in settori che niente hanno a che fare con la scuola che frequentano. È opportuno confermare che la scelta dei professionali è spesso legata alla speranza di trovare, da parte dei ragazzi e delle loro famiglie, una scuola facile e idonea ad assorbire i tanti “sufficienti” che escono dall’esame di scuola media. Inutile dire che il comportamento di questi studenti, com’è tipico di chi non ha motivazioni e di chi vive una costante situazione di frustrazione, molte volte non si sente vincolato ad alcun rispetto delle regole, finendo così col penalizzare fortemente e in modo irreparabile quei loro compagni che, insieme alle loro famiglie, attendono dall’indirizzo scelto il rispetto di quanto loro è dovuto. Talvolta nelle classi prime l’ora di lezione si riduce a una decina di minuti in tutto e il resto del tempo si perde nei vari tentativi, da parte dei docenti(solitamente straordinari e comunque incolpevoli se fino ad oggi quasi nessuno si è preoccupato d’investire sulla loro formazione) di ricomporre un gruppo classe ingestibile e refrattario a qualunque regola. Si ricordi che a quell’età si hanno capacità di apprendimento, ovviamente anche nell’imparare un lavoro, che non si ripresenteranno più nella vita di un uomo: e ciò ci rende chiara quale sia la portata dei danni che si fanno agli uni, obbligandoli a fare ciò che non amano, e agli altri, che vedono vanificare il loro primo e importante investimento per il futuro e, a dirla con franchezza, il diritto allo studio.

Proprio per salvaguardare la qualità degli istituti professionali e per diminuire l’alto tasso di bocciature, da anni la Regione, le Province e lo stesso Ufficio scolastico Regionale supportano con progetti mirati e di solito molto pertinenti, le attività didattiche, in particolar modo nel biennio. Ed è particolarmente encomiabile l’impegno della Provincia di Firenze nel sostenere un importante progetto teso a diffondere tra i docenti la cultura della didattica laboratoriale, diversificata e personalizzata. Ma è chiaro che anche strumenti del genere non potranno incidere più di tanto sulle percentuali degli insuccessi, né soddisfare le aspettative di quei ragazzi che, come dicevo prima, hanno una particolare passione per il fare. Perché ciò accada, perché si possa cioè ridurre veramente ai minimi termini la dispersione scolastica, si dovrà cominciare a prendere in esame i dati relativi all’evasione in quelle regioni e in quei paesi ove si ritiene che la formazione professionale sia una vera e propria risorsa per lo sviluppo sociale ed economico, prima ancora che un percorso teso a recuperare una certa categoria di studenti. Di questo ci renderà tra poco testimonianza il professor Drago. Dobbiamo, insomma, vedere nello studente che vuole fare il carrozziere, il muratore, l’idraulico, il falegname o magari l’argentiere o il doratore, non qualcuno da rieducare o recuperare, bensì una vera e propria risorsa da seguire e assecondare, col rispetto che si deve a chi, ad un certo punto della propria esistenza, rivendica un riconoscimento al proprio carattere e, uso un brutto termine caro al linguaggio pedagogico, alle proprie vocazioni. Abbiamo il dovere di educare ma tenendo conto degli interessi precisi e motivati degli studenti. Dante Alighieri ha mirabilmente chiosato in una terzina questo concetto: "Sempre natura, se fortuna trova / discorde a sé, com’ogne altra semente/ fuor di sua region, fa mala prova". È difficile, veramente difficile che si possa riempire di nozioni e competenze di ogni tipo chi si affaccia alla determinazione della propria vita con ben altre attese e ben altri interessi. Il rischio è quello di inaridirlo, di costringerlo, a dirla con Dante, ad una “mala prova”, destinata però a rifarsi costantemente viva nelle persone perché i fallimenti, i disagi, l’essere stati sbattuti in una sorta di ultima spiaggia quando si è adolescenti può lasciare dei segni profondi e duraturi per tutta la vita. E permettetemi ancora una citazione, visto che l’intenzione di questa relazione non è quella di delineare un nervoso je accuse nei confronti del “modello toscano” quanto invece, sulla scia di una cultura e di maestri nei confronti dei quali abbiamo più di un debito, proporre e proporci degli interrogativi, stimolare, anche dentro di noi, come ci insegna Popper, dubbi e percorsi che possano ampliare strade già aperte, come questa della Toscana, con l’onestà vera di chi ha a cuore il futuro dei giovani. Scrive il Vasari introducendo la figura di Giuliano da Maiano: “Non piccolo errore fanno que’ padri di famiglia che non lasciano fare nella fanciullezza il corso della natura agl’ingegni dei figlioli, e che non lasciano esercitarli in quella facultà che più sono secondo il gusto loro. Perocché il voler volgerli a quello che non va loro per l’animo, è un cercar manifestamente che non siano mai eccellenti in cosa nessuna; essendo che si vede quasi sempre, che coloro che non operano secondo la voglia loro, non fanno molto profitto in qualsivoglia esercizio.”

È decisamente interessante constatare come la Regione Toscana attivi percorsi di recupero (terzo anno professionalizzante o percorso diversificato anche, in casi particolari, dalla prima superiore) per i ragazzi che hanno questo tipo di attese o per i ragazzi che hanno avuto difficoltà ad entrare in un percorso di istruzione: ma perché aspettare che questi ragazzi accumulino frustrazioni e fallimenti? Perché far ulteriormente passare il messaggio che la formazione professionale è alla fine un percorso per chi ha fallito o non ha addirittura affrontato quello dell’istruzione, evidentemente ritenuto il solo attraverso il quale si diventa cittadini preparati e consapevoli? Perché mortificare ragazze e ragazzi incanalandoli in un percorso formativo di recupero che a tutti gli effetti è ritenuto e soprattutto si presenta ed è percepito come marginale, residuale, se non addirittura una sorta di ammortizzatore per ragazzi difficili e svogliati?

Per molti aspetti è ammirevole l’attenzione dei legislatori toscani nel tentativo di evitare, attraverso opportuni interventi di supporto, discriminazioni nei confronti dei ragazzi svantaggiati, per esempio perché figli di genitori con basso titolo di studio o perché stranieri. Ma gli stessi legislatori, prevedendo queste azioni di supporto e di recupero per coloro che “ si troveranno in situazioni di grave difficoltà al limite della interruzione della frequenza... o per coloro che l’abbiano già interrotta” riconoscono di fatto l’impossibilità di evitare gli abbandoni. A noi piacerebbe invece prevenirli questi abbandoni ed evitare, almeno in queste percentuali, che i ragazzi diventino sempre più “difficili”, anche grazie alla scuola e alle frustrazioni che essa procura loro. Provate per un attimo ad immedesimarvi in un ragazzo costretto a seguire un percorso che non ama, e che non desidera, senza poi trovare neanche accidentalmente una gratificazione rispetto a quello che gli viene imposto! Piacerebbe pensare, ripeto, come pur accade in altre regioni e in altri paesi europei, ad una formazione professionale che fosse in grado di non dover frettolosamente recuperare nessuno, ma con i tempi lunghi e propri anche della formazione professionale, potesse diventare qualcos’altro rispetto alla pur importante necessità d’insegnare un mestiere ai ragazzi. In altre parole, una scuola vera e propria ove chi la frequentasse non si sentisse inferiore rispetto a chi riceve una cultura considerata alta che, malgrado e forse per questo, non ha sempre contribuito in maniera puntuale, come afferma anche Norberto Bottani, a garantire lo sviluppo della democrazia e del senso di uguaglianza tra gli uomini. Non ho timore alcuno di smentita, invece, nel dichiarare, senza alcuna facile inclinazione populistica, che casomai proprio dal mondo del lavoro, e da quello artigianale in particolare, è venuto il meglio di questo paese proprio sul piano della crescita civile e democratica. Ma torniamo all’ipotesi di una formazione professionale allineata alle istanze di cui parlavo poco fa: ovviamente essa non dovrà mai precludere in nessun momento il passaggio da un sistema all’altro, dalla formazione all’ istruzione e viceversa. Nel primo caso sarebbe auspicabile che soprattutto nel terzo anno della formazione professionale, quando più consapevolmente può essere maturata da parte dello studente (si badi bene: dello studente), la volontà di entrare o rientrare nel percorso dell’istruzione, si potesse contare allora sulla possibilità di integrare la parte relativa alle discipline da recuperare o approfondire per agevolare allo studente il rientro nel percorso dell’istruzione ma anche permettergli di continuare in percorsi di alta qualificazione professionale.

Essere competenti e appassionati nel e del proprio lavoro: questa è la grande scommessa a cui non ci dobbiamo sottrarre, il grande progetto illuminista per rendere più liberi gli uomini perché, come appunto afferma Primo Levi nella Chiave a stella “…. il tipo di libertà più accessibile, più goduto soggettivamente, e più utile al consorzio umano, coincide con l’essere competenti nel proprio lavoro, e quindi nel provare piacere a svolgerlo”. E perché ciò accada non ci possiamo permettere che i giovani scelgano il proprio futuro quando già adulti o per ripiego. Eppure i dati offerti da Alma laurea, una delle poche agenzie che in questo paese è in grado di offrire analisi precise intorno al problema della scuola, ci dicono come molti percorsi universitari siano dannosi all’ingresso nel mondo del lavoro, sia perché finalizzati a formare profili assolutamente inutili nel campo economico, sia perché, illudendo i giovani, li sbattono poi nel mondo del lavoro, quando va bene, a 26-27 anni senza alcuna competenza specifica e senza possibilità alcuna di trovare riferimenti in ambiti che abbiano per loro un minimo d’interesse e motivazione. Vorrà pur dire qualcosa, se (i dati sono del Miur – Nardiello, convegno CONFAO) in Francia ogni anno sono 280.000 i giovani entro i 18 anni che hanno esperienza di apprendistato, mentre in Italia sono appena intorno ai 5.000! E qualcosa vorrà pur dire se una recentissima inchiesta di Confartigianato (Corriere della sera del 20 agosto) mette in risalto come certi settori della nostra economia (ristorazione, parrucchieri, tornitori, falegnami, elettricisti, pavimentatori, agricoltura, sarti, verniciatori industriali, attrezzisti di macchine utensili, fabbri, pittori-stuccatori, pasticceri, idraulici, meccanici di auto, saldatori, panettieri, etc.) siano ampiamente scoperti. E non mi soffermo su quello che è stato il destino di molte delle nostre botteghe artigiane, che si sono definitivamente perse, anche perché non le abbiamo sostenute nell’apprendistato o, comunque, nel valorizzarle come una sorta di agenzie formative ante-litteram!

Altro che di serie B! Purtroppo la formazione professionale è diventata un percorso forse inconsapevolmente classista; classista perché, appunto, residuale e perché specifico di un paese che ancora ha da fare i conti con una mentalità che continua a riferirsi al modello gentiliano, che a sua volta altro non era che una emanazione della mentalità ottocentesca, tipica di una società ingessata che, non senza ragione per quei tempi, pensava che la classe dirigente si dovesse formare attraverso una formazione selettiva ed esclusivamente legata ad una cultura classica. Purtroppo e in ritardo di decenni rispetto ad altri paesi, è da qui che dobbiamo ripartire, dal ribaltare cioè una visione piramidale della cultura, che ridia valore anche a quella che trova nella pratica e nel lavoro manuale una pari dignità e una identica occasione per migliorarsi e per appagare le nostre aspettative. A questo proposito è davvero esaustivo un delizioso Buongiorno di Gramellini (la rubrica pressoché quotidiana che egli tiene sulla Stampa) scritto pochi giorni dopo l’elezione, giusto un anno fa, di Obama a presidente degli Stati Uniti ed ispirato ad una intervista ad un vecchio compagno di scuola media dell’allora appena eletto presidente. Scrive Gramellini:

“Quando il tuo ex compagno di scuola viene eletto presidente degli Stati Uniti, hai un bel ripetere a tutti i microfoni che sei contento. Nella migliore delle ipotesi proverai un pizzico di umanissima invidia. Nella peggiore, verrai assalito dal morbo letale dei paragoni, che ti provocherà la sensazione di essere una nullità. Perciò mi ha spiazzato e commosso la breve intervista a un ex compagno di scuola di Obama. – Il suo destino era diventare presidente, il mio diventare orologiaio. E ce l’abbiamo fatta tutti e due- ha detto con naturalezza.
E si capiva che per lui non esistevano una serie A e una serie B, ma due desideri di eguale valore che si erano realizzati. La cultura dominante ripete ogni giorno che per essere felici bisogna entrare nel piccolo cerchio della notorietà e che solo i mestieri che garantiscono fama e denaro meritano di essere perseguiti. Invece l’ex compagno di Obama ci ha detto una cosa diversa. Che tutti ma proprio tutti abbiamo un talento, piccolo o grande, e l’unica cosa che conta è accorgersi di possederlo. Per superficialità o blocchi interiori, molti non riescono a metterlo a fuoco e conducono vite magari brillantissime ma infelici, perché scentrate rispetto alla missione iniziale del loro vivere.
Non c’è nessuna differenza fra chi ripara orologi e chi viene chiamato a riparare il mondo, se entrambi infondono nel proprio lavoro il senso profondo di un’esistenza. Soltanto uno dei due finirà sui libri di storia, ma poco importa. Importa che anche l’altro potrà dire di aver vissuto davvero.”

Ecco, aiutare i ragazzi a rintracciare il loro talento, aiutarli a farglielo trovare e irrobustire nella consapevolezza che anche da qui possa, senza presunzione alcuna, riorganizzarsi un futuro in grado di ridare vita alle botteghe artigiane e a un lavoro qualificato e amato che, in quanto tale, potrà liberare gli uomini dalla rincorsa quasi sempre frustrante di una professione da ostentare al prossimo, indotta dalla moda o dalle aspettative delle famiglie piuttosto che rispondente alla propria passione, ai propri desideri e alle proprie e vere attese.

Veniamo tuttavia alla conclusione. Da questo convegno, ripeto, ci aspettiamo che si possa aprire un confronto sereno e pacato su quali possono essere le opportunità per aiutare i ragazzi a trovare, coltivare e affermare con dignità e determinazione il proprio talento, anche al di fuori dall’esclusivo percorso dell’istruzione. Le esperienze, e la possibilità di poterle sfruttare, queste opportunità, grazie anche al lavoro che la Regione ha fatto in questi anni, non mancano. Grazie a questo lavoro abbiamo a disposizione personale qualificato e competente e ben inserito da tempo nei percorsi integrati della formazione. Lo si trova all’interno del mondo del lavoro, delle Agenzie formative, delle associazioni delle professioni, delle imprese, oltre beninteso che nel mondo scolastico. Non è un impegno da poco e nelle conclusioni questo aspetto lo si potrà ancora approfondire con maggior chiarezza e puntualità; si tratta in fondo di lavorare per aiutare le nostre ragazze e i nostri ragazzi ad essere quanto più possibilmente competenti e pertanto felici e orgogliosi di sé stessi. E’ il compito più alto e difficile che i maestri devono ai loro allievi, che la società deve ai suoi individui, che la politica deve ai cittadini, e non è detto che questo compito, per i ragazzi, debba esclusivamente passare solo dai banchi di scuola. Il nemico vero del nostro e del loro futuro è abituarli all’abulia, all’attesa e all’illusione che debba essere il mondo ad andare da loro, quando è invece vero esattamente il contrario, come ci insegna la grande rivoluzione del Rinascimento che trovò ad un certo punto, come tutti sappiamo, anche fra queste mura, dei riferimenti precisi: una rivoluzione legata anche al genio di un architetto, al quale peraltro è dedicata questa sala, che aveva però raccolto il meglio delle scoperte, come poi avrebbe fatto lo stesso Galileo, che erano maturate da tempo nelle botteghe fiorentine. Un architetto che si era potuto avvalere dell’aiuto di maestranze che godevano di diritti e prestigio ancor oggi invidiabili perché entrambi, prestigio e diritti, nascono, al di là dei tempi in cui siamo chiamati a vivere, anche dal ritenere quello che si fa e come lo si fa, qualunque mestiere esso sia, uno degli aspetti che più contribuiscono, per dirla con Gramellini e Primo Levi, a dare un senso profondo alla nostra esistenza.

Grazie davvero per la paziente attenzione

Valerio Vagnoli

MODELLO DI LETTERA ALLA COMMISSIONE DI CONCILIAZIONE

2009-05-19T23:06:00.000+02:00

Alla Commissione di Conciliazione
C/o U.P.L.M.O.
Via ……………………………
…………………………………….
Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca
Ufficio Scolastico Regionale della …………………………….
Via ……………………………
………………………..
U.S.P. di ………………………….
Via ……………………………………….
………………………………….

Oggetto: richiesta di conciliazione ex art. 410 c.p.c. per l’espletamento del tentativo obbligatorio di conciliazione.
Nella qualità di procuratore dei dott.ri :
1) …………………………………………. nato a…………………….. il ……………dirigente scolastico in servizio presso l’istituto…………………..di…………………………………. in virtù di contratto individuale sottoscritto il…………………………………….
2) …………………………………………. nato a…………………….. il ……………dirigente scolastico in servizio presso l’istituto…………………..di…………………………………. in virtù di contratto individuale sottoscritto il…………………………………….
3) …………………………………………………………………………………………..
ed elettivamente domiciliati presso lo studio del sottoscritto in ……………………………. alla Via X……………………………………….. n……………………….., espongo:
Gli istanti rivestono la qualifica di dirigente a seguito del superamento del concorso ordinario.
Come è noto, a seguito dell’entrata in vigore del D. lgs. 165 del 2001, con l’art. 23 viene istituito il ruolo unico dei dirigenti delle amministrazioni dello Stato articolato in due fasce: i dirigenti generali ed i dirigenti di seconda fascia. Il successivo articolo 25 si occupa dei dirigenti scolastici inquadrati in ruoli regionali.
Trattasi, per le istituzioni scolastiche, di figura professionale nuova senza alcun precedente specifico e, di conseguenza, senza anzianità nel medesimo ruolo già acquisita. Infatti, la funzione docente e quella soppressa dei Presidi ha, nel primo caso, ed aveva, nel secondo, inquadramento giuridico diverso rispetto a quello dirigenziale.
Ciò significa che alla data di stipula del relativo contratto individuale di lavoro non può esistere, a prescindere dal sistema di reclutamento, anzianità pregressa.
La struttura della retribuzione per i dirigenti scolastici è stata definita con il primo C.C.N.L. pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 62 del 14/3/2002.
All’art. 39, secondo comma di detto Accordo collettivo, viene consentita e riconosciuta una retribuzione individuale di anzianità per ciascun dirigente scolastico.
Nell’interpretazione ed esecuzione data a detta disposizione contrattuale è risultato il riconoscimento di questa voce retributiva unicamente ai dirigenti provenienti dal ruolo dei Presidi. Viceversa, allo stato, per i dirigenti scolastici vincitori di concorso è prevista unicamente la corresponsione della retribuzione risultante dalle voci contenute nel precedente articolo 37 con esclusione della voce sub c).
Conseguenza pratica dell’applicazione delle norme contrattuali pattizie è una diversità di trattamento economico dei dirigenti scolastici in ragione del precedente ruolo di provenienza. Tale evidente discriminazione pone un problema di interpretazione delle norme contrattuali alla luce dei principi di civiltà giuridica espressi dal nostro Ordinamento. Nello specifico, va detto che i dirigenti scolastici rientrano nell’ambito dell’organizzazione statale più complessiva ove la funzione dirigenziale non è legata ad anzianità di servizio, ed al personale compete uno stipendio legato alle singole voci della struttura retributiva. Ciò è determinato dal fatto che il dirigente non è legato alla maggiore o minore quantità di ore di servizio e neppure ad una maggiore professionalità acquisita negli anni. Il dirigente pubblico è legato al raggiungimento dei risultati stabiliti in contratto ed alla valutazione positiva o negativa cui deve essere sottoposto.
Vale a dire che la ratio alla quale è legata la retribuzione dei dirigenti in genere è legata ai parametri di efficienza ed efficacia che trovano la loro fonte nella norma costituzionale costituita dall’art. 97. E legata ai principi costituzionali è anche la ragione che porta a ritenere che una diversa retribuzione a parità di funzione non può trovare ingresso nel nostro ordinamento giuridico. L’art. 36 della Costituzione riferisce la retribuzione alla qualità e quantità del lavoro prestato. Nel caso di specie la pesatura di detti indici è costituita dall’attribuzione dei risultati. Orbene, nel sistema delineato del ruolo unico dei dirigenti, appare contra ius che a parità di incarico dirigenziale possa verificarsi un diverso trattamento retributivo. Tale considerazione porta alla conseguenza necessaria che la parificazione dei dirigenti sotto l’aspetto giuridico debba avere il suo naturale sbocco anche con la parificazione economica. Il principio della parità di trattamento al ricorrere delle medesime condizioni di partenza è conquista ormai datata in campo lavorativo e più volte affermata dalla giurisprudenza. Cosicché la retribuzione del dirigente scolastico vincitore del concorso ordinario non può essere inferiore rispetto a quella dei dirigenti provenienti da altri canali atteso che, per tutti, l’inquadramento giuridico nel ruolo dirigenziale e la costituzione del rapporto di lavoro avviene con la sottoscrizione di un contratto che è il medesimo per tutti.
Da qui la necessità di rivendicare l’attribuzione anche per l’istante della retribuzione individuale di anzianità in aggiunta allo stipendio con decorrenza dalla sottoscrizione del contratto individuale di lavoro.
Alla luce di quanto sopra gli scriventi si vedono costretti a far valere, se necessario, anche in sede giudiziaria il proprio buon diritto e, pertanto,

CHIEDONO

Che venga convocata la commissione di conciliazione per l’esperimento del tentativo obbligatorio di conciliazione della controversia in essere con il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca – Ufficio Scolastico Regionale della Calabria.
Nominano sin d’ora, quale componente dell’istituenda commissione, l’avv. ……………………… del foro di ……………………………………, con studio in ……………………………… n……....
Nominano per l’assistenza avanti la commissione il sottoscritto procuratore al quale conferiscono potere di conciliare e transigere.
Sottoscrivono la presente anche gli istanti sia per la designazione del proprio rappresentante che per l’assistenza legale.

Dott…………………………………………….. - firma…………………………………………….
Dott…………………………………………….. - firma…………………………………………….
Dott…………………………………………….. - firma…………………………………………….
Dott…………………………………………….. - firma…………………………………………….

Avv. ………………………………
…………………………… lì ………………………..

I PRESIDI DISCRIMINATI NON CI STANNO

2009-05-19T22:48:00.001+02:00

Pubblichiamo la lettera ai colleghi con cui due dirigenti scolastici della provincia di Cosenza avviano un'iniziativa per la modifica del contratto nazionale all'origine della discriminazione economica di cui abbiamo parlato l'11 maggio scorso (Il merito non riconosciuto). Dopo aver riportato la lettera di Valerio Vagnoli e degli altri dirigenti scolastici toscani, i due presidi calabresi aggiungono quanto segue:

Per ottenere l’equiparazione retributiva agli altri dirigenti scolastici abbiamo contattato, già dal mese di marzo, un avvocato che ci ha informato che la via maestra da seguire per “sanare” la disparità di trattamento retributivo è una modifica contrattuale che riconosca, come per i presidi transitati nella dirigenza, la carriera pregressa.
Lo stesso ci ha assicurato che la nostra azione ha elevate possibilità di conseguire gli obiettivi sperati.
Nello specifico, ritiene che il principale riferimento normativo da considerare è l’art. 36 della Costituzione, là dove recita: “Il lavoratore ha diritto ad una retribuzione proporzionata alla quantità e qualità del suo lavoro e in ogni caso sufficiente ad assicurare a sé e alla famiglia un'esistenza libera e dignitosa. (…)”
Detto questo, abbiamo concordato che la nostra iniziativa debba avere un duplice obiettivo: dar luogo ad un procedimento giudiziario e determinare, in questa stessa fase, una forte pressione sulla trattativa che i sindacati stanno portando avanti e sul governo . Per agire secondo la strategia concordata, il primo passo consigliato dall’avvocato è la richiesta di conciliazione davanti all’Ispettorato del lavoro di ogni provincia.
Vi allego, quindi, la proposta di “conciliazione” (noi nella provincia di Cosenza l’abbiamo già presentata nel mese di Aprile come vi accennavo al telefono)con la richiesta del riconoscimento dell’equiparazione economica motivata dall’incostituzionale disparità di trattamento.
Non dovete far altro che apporre le vostre firme e presentare il ricorso collettivo e la richiesta di conciliazione presso l’Ispettorato del lavoro della provincia di appartenenza.
Come avrete capito è necessario muoversi con grande rapidità e promuovere, fin da ora, i singoli gruppi provinciali che si costituiranno in conciliazione nominando un proprio rappresentante. Quest’ultimo può essere un dirigente o un avvocato. Evitate i sindacati in questa fase perché non sono interessati alla nostra problematica in quanto essendo per la maggior parte ex presidi incaricati continuano a percepire l’assegno ad personam e puntano solo all’equiparazione alla dirigenza pubblica che il governo non è disposto a concedere causa crisi….
Sperando di essere stati sufficientemente chiari e di aver dato tutte le informazioni necessarie per proseguire con rapidità lungo la strada intrapresa, porgiamo a tutti cari saluti

Michela Bilotta e Giuseppe Giudice

P.S.: ogni gruppo provinciale, nel momento in cui si organizza, dovrebbe nominare un coordinatore per tenere con noi i contatti e-mail.

I nostri riferimenti sono:

Michela Bilotta IIS “Enzo Siciliano” Bisignano –Cosenza
Tel. 0984 949887 – 335 5399732 e.mail: mickbil@alice.it ; michela.bilotta@inscuola.net
http://www.inscuola.net/

Giuseppe Giudice ITCG Fermi di San Marco Argentano
Tel 0984 512523 – 3931664629 e.mail: giuseppe.giudice.77@alice.it

Al Ministro della Pubblica Istruzione, On. Mariastella Gelmini

2009-04-05T00:03:00.000+02:00

Gentile Ministro,

la valorizzazione del merito e il contrasto a tutte le forme di buonismo che negli ultimi decenni hanno negativamente caratterizzato la scuola italiana, a tutto scapito della sua credibilità, costituiscono la ragione sociale del nostro gruppo ed erano al centro della “Lettera per una scuola del merito e della responsabilità” firmata nel marzo del 2008 da alcuni prestigiosi opinionisti e intellettuali. Non possiamo quindi che apprezzare l’impostazione complessiva del Suo provvedimento sulla valutazione, soprattutto per quanto riguarda la valorizzazione del comportamento nel quadro complessivo dei risultati scolastici.
Desideriamo però farLe presente in tutta franchezza le nostre perplessità su quanto si prevede per l’ammissione all’Esame di Stato (Art. 3, comma 2), cioè la necessità di conseguire una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina. Siamo infatti convinti che tale norma produrrà paradossalmente risultati di segno opposto a quelli auspicati, poiché è prevedibile che un consiglio di classe, in presenza di due/tre insufficienze non gravi, trasformerà quelle insufficienze in sei, con due conseguenze, a nostro parere molto negative:
▪ un quadro delle valutazioni alterato e non corrispondente alla realtà, inattendibile anche come fonte integrativa di informazioni per la Commissione di esame, in aggiunta al credito scolastico;
▪ una iniqua equiparazione, per quanto riguarda il credito scolastico, degli studenti con insufficienze con quelli che la sufficienza l’hanno raggiunta con le proprie forze. Per esempio uno studente potrebbe passare da una media “reale” compresa tra il 5 e il 6 (con un credito da 1 a 3 punti) ad una media tra 6 e il 7 (con un credito tra i 4 e i 5 punti).
Ci pare insomma che esista un concreto rischio di “eterogenesi dei fini” rispetto all’obbiettivo di valutazioni più rigorose che Lei intende perseguire e che noi assolutamente condividiamo. Si può certo pensare a una formulazione più stringente dei criteri di ammissione; ma, proprio al fine di consentire una ulteriore riflessione sull’argomento e anche in considerazione del fatto che il cambiamento delle norme avverrebbe a meno di tre mesi dagli esami, ci permettiamo di raccomandarLe un rinvio della nuova norma al prossimo anno scolastico.

La ringraziamo per la Sua attenzione e Le rinnoviamo i nostri auguri di buon lavoro.

Sergio Casprini Andrea Ragazzini Giorgio Ragazzini Valerio Vagnoli

Firenze, 22 marzo 2009

SULLA "SELEZIONE" DEGLI INSEGNANTI

2009-01-20T16:00:00.000+01:00

Pubblichiamo la lettera della collega Giulia Biti, che fa seguito alle dichiarazioni sulla scuola di Michelle Hunziker, da noi riportate ieri.

Leggo oggi sul blog le dichiarazioni della Hunziker.
La selezione del personale docente è indubbiamente una conditio sine qua non, e non intendo mettere in discussione questo punto. Mi chiedo però se sia davvero così opportuno porvi l'accento in maniera così enfatica, come se tutti i mali della scuola gravassero effettivamente sulle spalle del solo insegnante: un elemento fondamentale, ma nel contempo soltanto parte di un sistema – il sistema educativo, appunto – estremamente complesso e non sempre così semplice da vivere e da gestire.
Inoltre, cosa intendiamo realmente per selezione?

Ce lo chiediamo (anche piuttosto indignati) sia io che molti miei giovani colleghi, usciti dai celebri corsi abilitanti, noti come SSIS che – si noti bene – sono lunghe specializzazioni rigorosamente post-accademiche.
Volendo fare un esempio pratico sulla base non soltanto della mia esperienza, ma di numerosi coetanei insegnanti o aspiranti tali, riassumo brevemente l'iter formativo a monte della tanto auspicata selezione.
La SSIS è un percorso biennale a frequenza obbligatoria, a cui si accede per concorso pubblico e che prevede una serie piuttosto articolata di insegnamenti tra l'area disciplinare d'interesse, l'area delle scienze umane (psicologia, pedagogia, didattica, etc...) e il tirocinio. Ora, volendo prescindere da fondate, quanto purtroppo sterili polemiche sulla validità di tali insegnamenti (parecchi precetti della cosiddetta area trasversale sono né più né meno che norme di comune buonsenso – su cui però sono stati scritti fiumi d'inchiostro! E il settore disciplinare in certi casi si limita a una rielaborazione artificiosa di contenuti noti a una persona laureata), sta di fatto che ci sono numerosi esami da preparare, sotto forma di elaborati scritti e di verifiche orali, su ciascun fronte, compreso il tirocinio e per entrambi gli anni. Le ore di tirocinio previste sono 290 per l'intero biennio, il che assommato all'obbligo di frequenza (anche fuori sede), comporta comunque una buona dose d'impegno e costituisce di per sé un discreto criterio selettivo. Dunque oltre al concorso d'ingresso, agli esami e alla pratica in itinere, ci sarebbe anche l'esame di stato finale che si basa sui trascorsi SSIS e sulla performance in loco del candidato......
Per "diventare" insegnanti di sostegno occorre passare necessariamente per il biennio SSIS ed essere abilitati, poi si concorre per titoli a un ulteriore anno di specializzazione "ad hoc". E in questo caso la frequenza alle lezioni è quotidiana (in Toscana non si sono risparmiati neanche con il sabato e – non scherzo! – la domenica), con l'aggiunta di altre 100 ore di tirocinio. Durante l'anno si effettuano questionari-esami sulle singole discipline (dalla didattica speciale delle discipline alla pedagogia della marginalità alla neuropsichiatria, etc....) per culminare con la discussione di una tesi finale.
Ammettendo di dedicarsi anche al sostegno, un docente ha già sulle spalle quasi 400 ore di pratica scolastica, delle quali le ultime 100 particolarmente dure e intense, anche perché, oltre alla difficoltà oggettiva del contesto, in qualità di docenti abilitati si ha maggiore libertà d'azione e autonomia. E non mi soffermo a quantificare l'enormità di tempo dedicato a frequentare lezioni, produrre elaborati, tesi e relazioni....
Al di là degli immaginabili disagi e sacrifici che questo processo di selezione possa creare, io riterrei opportuno sottolineare che le persone che si sono cimentate in questo percorso, e che addirittura scelgono di proseguirlo, possano essere definite almeno potenzialmente "insegnanti selezionati". Non fosse altro che per la motivazione, la pertinacia e la voglia di fare che sinceramente ho avuto modo di riscontrare in tante altre esperienze parallele alla mia. Senza nulla togliere al valore - e penso a un recente articolo di Casprini - dell'esperienza sul campo, all'amore per la propria disciplina e il proprio mestiere. Posso assicurare che la maggior parte dei neo-insegnanti, se non avesse amato ciò che aveva precedentemente studiato e la prospettiva di insegnare, avrebbe smesso questa assurda "corsa ad ostacoli" che rappresenta un'evidente selezione (basti lo sfinimento!), specie in tempi così avari di rosee prospettive.
In definitiva il concetto di selezione andrebbe affrontato con maggior consapevolezza, perché è davvero semplice banalizzare; e dopo anni di "preparazione" al "mestiere dell'insegnante", garantisco che non è particolarmente gradevole incorrere sempre nei soliti luoghi comuni. Tra l'altro se per selezione s'intende un controllo sul lavoro degli insegnanti saremmo in molti ad approvare. Direi anzi che allo stato attuale delle cose sarebbe forse meglio parlare di "controllo" o di "selezione derivante da controllo". E su questo punto, anche se da prospettive diverse, si potrebbe forse affermare che la vediamo allo stesso modo.
Mi scuso per essermi dilungata e per essermi permessa di esprimere un'opinione, ma questo argomento sta particolarmente a cuore a me e agli insegnanti che in questi ultimi anni hanno fatto le mie stesse scelte.

Giulia Biti

LA DIRIGENZA SCOLASTICA TRA INNOVAZIONI E CONFERME

2009-01-11T19:24:00.000+01:00

di Valerio Vagnoli

Con l’autonomia delle scuole, come sappiamo, la figura del preside ha preso nuove connotazioni, a partire dal nome che oggi dovrebbe essere quello di Dirigente scolastico.
Allo stesso modo dell’abito che non fa il monaco, questa nuova definizione appare fuorviante anche perché si dovrebbe adattare ad una scuola del tutto autonoma che, per fortuna o purtroppo - come cantava Giorgio Gaber rispetto al sentirsi italiano - è ancora lontana dal realizzarsi.
Di fatto si è creata una autonomia parziale che finisce col responsabilizzare enormemente i presidi, senza però dare loro gli strumenti per gestire autonomamente e con piena responsabilità la vita della scuola.
Mi spiego meglio. Rispetto al passato le incombenze dei dirigenti scolastici (citerò, non a caso, ora l’una ora l’altra definizione) sono aumentate in modo quasi esponenziale, senza però che siano stati dati loro gli strumenti per poterle gestire, come si addice ad una scuola sempre più anche azienda e che in molti casi può coinvolgere oltre 1000 studenti, centinaia di adulti fra docenti e personale ATA e migliaia di genitori.
Oggi, ad un preside, si richiedono competenze e responsabilità inaudite. A fianco di quelle tradizionali, talvolta purtroppo relegate dai dirigenti in secondo piano, (ma su questo ritornerò più avanti), si affiancano compiti che in una vera azienda sono supportati da collaboratori o liberi professionisti che rispondono pienamente, ed economicamente, a chi dirige l’azienda stessa.
Nella scuola, invece, è il preside a doversi far carico di una miriade di responsabilità senza potersi spesso valere di consulenze interne all’amministrazione né tantomeno esterne, se non quelle informali e riconducibili al proprio sindacato o associazione di categoria. Valga per tutti l’esempio dei conflitti in materia di lavoro, frequentissimi anche in virtù di un precariato diffuso e regolamentato da leggi per numero e contenuto spesso più vicine alle gride manzoniane che non alla legislazione degna di uno stato di diritto. Se si deve dare per scontato che di fronte ai tentativi obbligatori di conciliazione (dovuti peraltro quasi sempre a inadempienze dell’amministrazione centrale) dovrà essere il dirigente scolastico a rappresentare l’amministrazione della scuola davanti al collegio di conciliazione, paradossale è il compito che lo stesso dovrà affrontare di fronte alle cause per motivi di lavoro. Tocca infatti al dirigente rispondere, per conto dell’amministrazione, davanti al giudice del lavoro per il processo di primo grado, ovviamente preparandosi da solo la difesa e misurandosi con una controparte che è invece accompagnata da avvocati di fiducia dotati di competenze specifiche che un dirigente scolastico non può avere, salvo che non sia laureato in legge.
Tralascio tutte le implicazioni legate alla responsabilità che il dirigente ha per i problemi legati alla sicurezza, per tutelare la quale, è provato, si dovrebbero chiudere buona parte delle scuole italiane.
Si dice che con la scuola dell’autonomia un preside debba essere anche manager e per certi versi, soprattutto in relazione alle scuole di indirizzo tecnico e professionale, è proprio così. Anche se sostenuto dai suoi collaboratori e dai coordinatori dei vari progetti, sarà sempre il dirigente scolastico ad essere il responsabile dei progetti stessi e sarà sempre lui a firmare i contratti e a rispondere in prima persona di qualunque inadempienza: sia questa di carattere organizzativo, didattico o amministrativo.
E’ inoltre compito del preside individuare le linee fondamentali della “politica” scolastica relativa all’istituto che egli dirige. In parole povere, ogni singola scuola dovrà avere, nel pieno rispetto delle leggi e della Costituzione, una propria anima, un proprio modo di realizzare quella che in un determinato contesto è l’azione didattica e culturale più utile a formare ed istruire gli studenti: e questa impronta vi è se all’interno della scuola c’è un dirigente in grado di progettarla o di indirizzarla nel giusto verso.
E toccherà al dirigente mantenere i rapporti con le amministrazioni locali e con le realtà economiche e culturali del territorio, perché oggi è impossibile pensare una scuola, di qualunque ordine e grado essa sia, al di fuori di qualsiasi dialettica col contesto in cui essa è inserita. Basterà fare dei banalissimi esempi: una seria attività di orientamento o di alternanza scuola-lavoro la si fa coinvolgendo innanzitutto le varie realtà economiche, sociali e culturali del territorio, così come il sostegno ai ragazzi handicappati lo si garantisce soprattutto se si condividono specifiche istanze educative e progettuali con il mondo delle associazioni e con le ASL. Allo stesso modo una seria educazione alla cittadinanza non si potrà costruire senza il coinvolgimento degli enti locali che, essendo i proprietari-gestori degli edifici scolastici, sono comunque interlocutori coi quali un dirigente si misura quasi quotidianamente. In particolare per la scuola primaria moltissime attività, a partire dall’organizzazione della mensa scolastica per finire a quella del trasporto degli studenti, devono e possono essere organizzate solo attraverso una costruttiva collaborazione tra dirigenza scolastica e i vari assessorati di riferimento.
Vi sono infine le mansioni tradizionali, quelle che da sempre sono alla base, almeno nel nostro sistema scolastico, del ruolo del preside: l’attenzione alla quotidianità della didattica, i problemi disciplinari, che possono concernere i ragazzi, ma anche il personale docente e non docente. Per la valorizzazione del merito, si sa, il preside non può incidere in alcun modo; in questo è accomunato alle altre dirigenze, essendo il merito, nella pubblica amministrazione di questo paese, ancora una sorta di tabù.
Un preside non può fare a meno di presiedere gli scrutini di tutte le classi, anche per dare omogeneità alla valutazione, e non dovrebbe esimersi dall’avere rapporti frequenti con le classi stesse e con gli studenti in generale.
Vi sono, poi, i rapporti con le famiglie, sempre più complicati e per questo non facilmente delegabili ad altre figure scolastiche, soprattutto se tali rapporti sono legati a dinamiche di carattere conflittuale fra docente e allievo.
Talvolta si nota che il carico di lavoro legato ai problemi gestionali-amministrativi, ha penalizzato proprio questo tipo di competenze, sempre più delegate dai presidi ad altre figure che, se pur preparate, rischiano però di far scomparire dalla scuola il punto di riferimento al quale, almeno in caso di necessità, rivolgersi. Nessuno nega l’importanza della delega per il buon funzionamento dell’istituzione scolastica, ma vi sono ruoli e funzioni, in una scuola, che non possono essere scissi, pena la perdita d’identità dell’istituzione stessa.
E’ evidente che in un contesto del genere diventa urgente dare alla figura del dirigente scolastico una struttura in parte diversa rispetto a quella che ha oggi. Gli si dovrebbe permettere, per esempio, di poter gestire dei fondi specifici per potersi avvalere, soprattutto per il suo ruolo di amministratore e di “dirigente,” di consulenti esterni in grado di supportarlo per problemi particolarmente gravosi; e si dovrebbe, comunque, creare una sorta di carriera separata per la vice-presidenza, in modo da aver garantite specifiche competenze gestionali e amministrative da parte di chi lo dovrà sostituire quando sarà preso da altri impegni, oltre che per le ferie.
Per fare un esempio; sarà difficile per un preside occuparsi interamente della gestione della didattica se nel contempo sarà coinvolto in una causa con un dipendente per motivi di lavoro. Un’ incombenza questa, come ho sopra ricordato, che comporta quasi sempre una mole di lavoro pesantissima, sia sul piano della quantità che della qualità.
E ancora: se un preside ha la sventura di trovarsi di fronte ad una persona vistosamente disturbata e inadatta al proprio compito di educatore, ha diverse strade da percorrere. La prima è quella d’ignorare il caso, tutt’al più confidando in un trasferimento della persona stessa. Un’altra sua possibilità è quella di riuscire a tamponare eventuali proteste di genitori e allievi convivendo così alla meno peggio col problema. La terza possibilità, a parer mio obbligatoria, è quella di avviare un procedimento disciplinare. Facendo ciò un preside è costretto ad intraprendere un percorso che ha, nelle modalità e nei tempi, delle implicazioni paradossali, che peraltro molto raramente assicurano poi risultati positivi.
Non vi è settore della pubblica amministrazione la cui dirigenza sia gravata da così tante incombenze come invece accade nella scuola e, nello stesso tempo, non vi è settore come quello della scuola che sia così vago nello stabilire quali compiti spettino realmente ad un dirigente.
Ma vi è dell’altro a rendere esageratamente complicato il ruolo del dirigente scolastico: vi sono, per esempio, le numerosissime e talvolta inutili circolari che giornalmente arrivano in ogni scuola “autonoma” di questo Paese, circolari che il dirigente deve leggere, decifrare e applicare.
Inutile soffermarsi sulla mole di leggi e leggine che in questi decenni hanno invaso la scuola italiana costringendo i presidi a veri e propri salti mortali perché esse trovassero puntuale applicazione, o sul ruolo secondario che il preside ricopre all’interno del Consiglio d’Istituto, peraltro nell’organo preposto a deliberare tutto quello per cui il dirigente è responsabile.
Occorre che si intervenga con urgenza per dare chiarezza e vera sostanza al ruolo del preside, anche per non dare alibi a quei presidi che di fronte a tante incombenze e contraddizioni ritengono legittimo non sporcarsi le mani, gestendo grigiamente la quotidianità nella certezza che nessuno valuterà il loro operato.
Insomma, occorre fare in modo che coloro, la maggior parte, che non rinunciano a scindere il ruolo di presidi da quello, più recente, di dirigenti scolastici, possano veramente essere in grado di prendersi tutte le responsabilità della gestione della scuola, senza doversi costantemente improvvisare giuslavoristi, psicologi, esperti di marketing, di sicurezza, di salute e di chissà quante altre cose.
Basterebbe dar loro tutti i mezzi necessari per poter essere, alla fine, presidi e dirigenti nello stesso tempo; salvo ovviamente pretendere che vi siano controlli specifici e valutazioni periodiche, perché la società ha il diritto di conoscere come sono spese le risorse destinate alla scuola, ovvero all’istituzione indispensabile a garantire il futuro stesso della società, ed infine perché una scuola non potrà mai veder garantiti merito e responsabilità se questi principi non si applicano innanzitutto a chi la dirige.

RIFORMA DELLA SCUOLA PUBBLICA (3).LIBERTÀ E RESPONSABILITÀ PER GLI INSEGNANTI PROFESSIONISTI di Andrea e Giorgio Ragazzini (7 luglio 2006)

2008-07-05T15:04:00.000+02:00

Contrariamente alla vulgata prevalente sulla scuola, il punto debole degli insegnanti italiani non è la preparazione, mediamente più che dignitosa, né l’impegno profuso nel lavoro, ma una scarsa consapevolezza dei propri diritti e doveri in quanto professionisti, cioè quella che si chiama “autonomia professionale”, l’indispensabile libertà di decidere per il meglio in scienza e coscienza che ha come contrappeso la “responsabilità”. Quanti Collegi dei docenti conoscono e difendono fino in fondo le loro prerogative? Quanti insegnanti non subiscono senza reagire le più svariate intrusioni nella sfera delle loro autonome scelte? E, sul versante della responsabilità, quanti si ritengono vincolati al massimo di rigore e di imparzialità nel momento cruciale delle valutazioni finali e degli esami?
Ma tutto questo ha una spiegazione. Negli ultimi decenni ha prevalso infatti una cultura politico-sindacale che ha svilito sistematicamente l’immagine dei docenti. Additati negli anni ’70 come “vestali della classe media”, cioè come garanti della perpetuazione di una società classista (con l’aggravante di essere dei fannulloni privilegiati), gli insegnanti sono stati oggetto di una serie di interventi che, considerati nel loro insieme, rivelano purtroppo una notevole coerenza. Da un lato sia la bocciatura sia ogni tipo di provvedimento disciplinare sono stati squalificati ideologicamente e resi difficilmente praticabili; dall’altro si è provveduto a diffondere capillarmente una pedagogia e una didattica di Stato, ispirata da una potente “lobby”, che comprende le facoltà di scienze dell’educazione, i sindacati confederali e gli Istituti regionali per la ricerca didattica. Si è trattato di vere e proprie campagne di rieducazione, che hanno riversato sulla scuola una caterva di orientamenti e prescrizioni, invadendo non di rado la sfera dell’autonomia professionale. Va segnalata in particolare la convinzione, comune ai governi di ogni colore, di poter costringere gli insegnanti a lavorare seriamente imponendo loro minuziose programmazioni basate su decine di obbiettivi e sotto-obbiettivi e afflitte dall’astrusa terminologia del “didattichese”. Queste politiche hanno prodotto nei docenti una profonda demotivazione e non di rado forme di deresponsabilizzazione.
Particolarmente deleteri i “virus mentali” diffusi in questi decenni tra gli insegnanti a proposito della valutazione, concepita non come l’esercizio di una delicata e difficile responsabilità, ma come disponibilità di un potere largamente svincolato da regole e riscontri oggettivi e finalizzato ad emettere condanne (insegnante cattivo) o assoluzioni (insegnante buono). Quasi mai si pensa al danno che una promozione immeritata può procurare alla credibilità della scuola, oltre che allo stesso allievo, né all’ingiustizia che così facendo si commette nei confronti di chi si impegna seriamente. A lungo colpevolizzati da luoghi comuni come “la bocciatura è sempre un fallimento della scuola”, intimoriti da chi li accusa addirittura di fomentare il suicidio degli studenti (come Vittorino Andreoli nel recente Lettera a un insegnante), molti insegnanti troveranno per forza più comodo abdicare alle loro specifiche responsabilità e dare il classico “calcio nel sedere” a un allievo impreparato, a costo di fare letteralmente carte false. Su questo capitolo non secondario del “caso italiano”, come i radicali hanno definito la pratica dell’illegalità a tutti i livelli, sarebbe necessaria un’indagine sistematica. Ma chi lavora nella scuola ne ha comunque viste o sentite abbastanza per farsene un’idea: i 4 che diventano, per miracolo, dei 6; promozioni prive di ogni fondamento; docenti che fanno copiare agli esami o forniscono addirittura le prove in anticipo, forse credendo di fare il bene dei ragazzi...
C’è quindi, nella scuola italiana, una macroscopica “questione docente”. La possibilità di valorizzare la specificità e l’autonomia della professione è stata fortemente penalizzata dall’inquadramento della categoria in potenti sindacati-scuola, del tutto inadatti, per tradizioni culturali e scelte ideologiche, a rappresentarne gli interessi. Al contrario essi hanno fatto e fanno di tutto per omologare i docenti alle altre categorie del pubblico impiego, opponendo il proprio veto a qualsiasi tentativo di cambiamento.
Naturalmente ci vuole l’adeguamento delle retribuzioni alla media europea, ma questo non basta. Non è più rinviabile una serie di provvedimenti che trasformino la scuola in una comunità di veri e propri professionisti, caratterizzati cioè da più libertà e più responsabilità. Il problema va affrontato a tre diversi livelli: legislativo, professionale e contrattuale.
Il Parlamento dovrebbe aggiornare quanto prima lo stato giuridico dei docenti. In esso la libertà di insegnamento dovrà essere rafforzata da esplicite garanzie riguardanti anche le scelte metodologiche e didattiche, a scanso di intrusioni di Stato o di Istituto. Dovranno poi essere indicati i diritti e i doveri fondamentali degli insegnanti (tra cui quelli relativi allo svolgimento dei programmi e alla valutazione degli allievi). Sta diventando inoltre sempre più evidente la necessità di creare, a supporto della funzione docente, alcune figure qualificate che si occupino di aggiornamento, ricerca e documentazione, servizi alla didattica. Oltre che una necessità per le scuole, questo potrebbe offrire a una parte degli insegnanti la possibilità (e la soddisfazione) di valorizzare attitudini e competenze diverse dall’insegnamento vero e proprio.
Quanto alla valutazione degli insegnanti, in questi ultimi anni se ne è parlato molto, anche a causa dell’infelice “Concorsaccio” del ministro Berlinguer, che si avventurò sul terreno impraticabile delle distinzioni di merito (e di stipendio) a parità di lavoro. Tuttavia, anche se esiste una grande maggioranza di docenti che fanno con competenza e spesso con passione il loro lavoro, c’è anche, come in qualsiasi comunità, una minoranza non all’altezza della situazione. Si dovrà quindi arrivare a definire con chiarezza il demerito professionale: e cioè quali comportamenti costituiscano gravi inadempienze o inadeguatezze sulla base di standard minimi da rispettare; e insieme quali provvedimenti – tempestivi e proporzionati alla mancanza – esse comportino.
Diverse associazioni professionali, inoltre, propongono da tempo di creare un organismo elettivo di carattere tecnico-professionale, che sia interlocutore qualificato del governo e del legislatore sui provvedimenti riguardanti la scuola e inoltre rediga e aggiorni il codice etico a cui si dovranno attenere i professionisti della formazione.
A livello sindacale è infine necessaria la creazione anche per i docenti, in quanto dipendenti che svolgono qualificate attività professionali, di un’area contrattuale separata, che ne valorizzi la specificità, come è accaduto per altri professionisti dipendenti nell’ambito della Funzione pubblica, anche se i sindacati confederali e lo Snals si sono finora opposti con le unghie e con i denti.
Puntare a questi obbiettivi non sarà facile, dati i legami dell’Unione con i sindacati e con la cultura dominante nella scuola. Ma per la Rosa nel Pugno tutto questo può rappresentare una sfida appassionante e uno dei terreni privilegiati su cui continuare a costruire il proprio progetto politico[1].

(Pubblicato su "Notizie Radicali" il 7 luglio 2006)

[1] L’articolo fu scritto nel periodo immediatamente successivo alle elezioni politiche del 9 e 10 aprile 2006.

RIFORMA DELLA SCUOLA PUBBLICA (2). DIMENTICARE DON MILANI di Andrea Ragazzini

2008-07-05T14:50:00.000+02:00

Mentre si continua a ripetere in tutte le sedi che l’istruzione e la formazione sono la risorsa primaria del paese, non solo per la sua crescita civile e democratica, ma anche per le sue prospettive economiche, da tempo la società non riconosce più alla scuola italiana il prestigio e l’autorevolezza che le sono essenziali per poter svolgere la sua funzione, cioè un chiaro e condiviso “mandato sociale”. È un profondo problema culturale, dunque un rilevante problema politico, che nessuna riforma degli ordinamenti può di per sé risolvere.
Tutti i sistemi scolastici dei paesi occidentali sono stati investiti in varia misura da una crisi di identità a fronte di grandi cambiamenti economici, sociali, tecnologici, in particolare nel campo della comunicazione e delle forme di trasmissione della conoscenza. Credo però che nella crisi della scuola italiana si possano identificare alcuni specifici caratteri che hanno a che fare con le vicende politiche e culturali degli ultimi decenni e che hanno le radici proprio nel periodo dei più profondi mutamenti della scuola e nella cultura che li ha promossi e sostenuti.
Negli anni Sessanta e Settanta alcune grandi riforme, la Scuola media unica con l’obbligo scolastico a 14 anni (1962), la Scuola materna statale (1968), il tempo pieno (1971), davano all’istituzione scolastica un mandato che appariva largamente condiviso: garantire l’accesso allo studio dei ragazzi di tutti gli strati sociali, come previsto dalla Costituzione repubblicana. Fu una stagione di entusiasmante impegno per moltissimi insegnanti e di una nuova e positiva consapevolezza del proprio ruolo per la scuola nel suo insieme, ma anche una stagione progressivamente egemonizzata da furori ideologici, da analisi dogmatiche e semplificatorie, da una contestazione a tutto campo della cultura “borghese” che si sarebbe poi inevitabilmente risolta in una radicale critica alla cultura tout court e in definitiva nella delegittimazione della scuola come istituzione deputata alla trasmissione di quella cultura.
Il più originale e ispirato tra i libri che contestavano la natura classista della scuola di allora, Lettera a una professoressa, non fu scritto da un marxista rivoluzionario, ma da un prete, Don Lorenzo Milani, e dai suoi studenti di Barbiana nel 1967.
A quarant’anni di distanza sarebbe l’ora che questo celebre testo e la stessa figura di Don Milani fossero oggetto di una rilettura storica quanto più lucida e pacata possibile, in luogo di una acritica beatificazione; e di mettere in chiaro che l’esperienza di Barbiana e la Lettera hanno sì esercitato nei decenni successivi una positiva influenza sulla scuola italiana e i suoi orientamenti, ad esempio ispirando molte meritorie esperienze didattiche “di base”, ma anche prodotto gravi danni, con l’estremistica condanna di tutta la scuola come “scuola di classe”, estraniata dalla vita e dai suoi problemi, e degli insegnanti, tutti più o meno complici del sistema.
Ma è necessario anche riconoscere che i maggiori danni li hanno fatti i molti epigoni del Priore di Barbiana i quali hanno messo rapidamente da parte il suo inflessibile rigore educativo e adottato una più spendibile pedagogia giustificazionista e permissiva. Per Don Lorenzo “stare dalla parte dei ragazzi” significava letteralmente costringerli a riscattare con lo studio e il sacrificio quotidiano la propria condizione di povertà e di emarginazione, oggi è più banalmente la difesa di ufficio dei giovani in quanto tali, con una sostanziale rinuncia della scuola al suo ruolo educativo insieme alla svalutazione del merito, dell’impegno, della responsabilità individuale. L’influenza del “donmilanismo” è stata profonda: da un lato si è imposto come un vero e proprio monopolio pedagogico, che ha quasi cancellato il confronto con altri indirizzi formativi; per un altro verso ha dato origine ad un sindacalismo ideologico (soprattutto la CGIL scuola) che ha promosso presso gli insegnanti un’ idea spiccatamente sociale-assistenziale del loro ruolo e ne ha fortemente svalutato la specifica dimensione culturale e professionale.
Svuotata della sua criticabile ma forte idealità, quella visione della scuola è divenuta una confusa miscela di paternalismo, buonismo, egualitarismo acritico e ha fatto da sponda alla demagogia e all’opportunismo della classe politica, che ha operato quasi sempre assecondando irresponsabilmente la dequalificazione della scuola, con l’obbiettivo di acquisire un facile consenso. Ed è bene sottolineare che a questa linea hanno contribuito in modo singolarmente convergente ministri della Pubblica Istruzione di opposta collocazione politica.
Come risultato ci ritroviamo con una scuola genericamente “democratica”, a disposizione dello studente-cliente, tendenzialmente luogo di socializzazione e “inclusione”, piuttosto che di crescita culturale e civile, con un insegnamento disciplinare che si vorrebbe depurato da difficoltà concettuali e sempre più svalutato a favore delle “educazioni” (ambientale, sessuale, alimentare, stradale, ecc.), finalizzate a fornire agli studenti una serie di informazioni e di prescrizioni, piuttosto che a dotarli di solidi strumenti concettuali e capacità critica.
È una scuola per molti aspetti conformista, appagata dalle sue molte iniziative politicamente corrette ma spesso vuote di contenuti, persino ipocrita quando promuove le sue “educazioni alla legalità e alla cittadinanza”, ma tollera tranquillamente al suo interno comportamenti (degli studenti ma non solo) che con la legalità e il rispetto delle norme poco hanno a che spartire.
Invertire questa tendenza è certamente arduo ed è ben comprensibile lo scetticismo di molti. Si tratta prima di tutto di una battaglia culturale, di cui dovrebbero farsi carico tutte le forze politiche, smettendo una volta per tutte di considerare la scuola come un terreno per procurarsi popolarità a buon mercato. Si tratta poi di assumere provvedimenti che riportino al centro della didattica la formazione culturale, valorizzino l’impegno e il merito e ridimensionino anche drasticamente la congerie di progetti e attività aggiuntive, quasi sempre di limitato spessore, promossi in regime di autonomia scolastica. Si tratta infine di restituire agli insegnanti la fiducia nella centralità della propria funzione, ma anche la consapevolezza della propria responsabilità che a volte mostrano di avere smarrito.

(Pubblicato su “Notizie Radicali” il 29 giugno 2006)

RIFORMA DELLA SCUOLA PUBBLICA (1). LA FORMAZIONE PROFESSIONALE: DAVVERO UNA SCUOLA DI SERIE B? di Andrea Ragazzini e Valerio Vagnoli (20 giugno 2006)

2008-07-05T14:38:00.000+02:00

Sempre natura, se fortuna trova
discorde a sé, com’ogne altra semente
fuor di sua regïon, fa mala prova.
(Dante, Paradiso,VIII)

È fuor di dubbio che la qualità della vita è migliore laddove è possibile per gli uomini realizzare ciò che essi hanno sognato di fare fin da quando sono piccoli.
In questo senso le scelte scolastiche che si fanno da adolescenti assumono un’importanza fondamentale in quanto rischiano di pregiudicare il nostro futuro. Per tale motivo è necessario ricorrere a tutto affinché i ragazzi possano essere messi in grado di fare le loro scelte senza pregiudizi, mettendoli di fronte ad un ampio ventaglio di possibilità, compresa quella di una scuola che possa partire anche dalla concretezza dell’esperienza per prepararli ad un lavoro qualificato.
Fra le pochissime cose che, a proposito della scuola, il Centro-sinistra ha indicato nel suo programma elettorale, vi è quella di un biennio unitario per tutti alla fine della scuola media di primo grado in modo da evitare, sembra d’intuire, una scelta precoce di natura classista tra “ricchi” destinati agli studi e “poveri” destinati al lavoro; quasi a voler davvero istituzionalizzare una gerarchia culturale e sociale che di fatto ha imperato fino ai giorni nostri. Da questo pregiudizio deriva anche la semi-licealizzazione “progressista” che affligge da diversi anni gli istituti professionali spesso sovraccaricati da una mole enorme di materie umanistiche e scientifiche che hanno finito per snaturarli e per farne altro rispetto al loro fine principale e, in molti casi, delle vere e proprie “bolge per dannati”.
Le conseguenze di tale impostazione sono un altissimo numero di abbandoni e di bocciature e, per moltissimi studenti, un fortissimo disagio quotidiano causato dal veder tradite le loro attese, proiettate soprattutto sull’operatività grazie alla quale, i docenti lo sanno, potrà essere poi possibile recuperare interesse per una cultura più astratta e “alta”. Perciò un programma sulla scuola serio e integrato nel contesto storico in cui si vive dovrebbe garantire una rigorosa formazione professionale, innanzitutto perché vi sono, ogni anno, decine di migliaia di adolescenti per i quali è problematico o impossibile entrare perfino nell’esperienza scolastica della scuola media di primo grado. Anche a questi studenti si devono offrire delle serie possibilità di formazione e istruzione attraverso percorsi appropriati perché, se obbligati a due anni di liceo – ma forse è più onesto parlare di due anni di prolungamento della scuola media di primo grado – verranno sottoposti a nuove frustrazioni, disagi, noia invece di poter cogliere possibili chance offerte da una seria, qualificata, stimolante formazione professionale in grado di valorizzare le loro potenzialità e aspirazioni. Un cittadino consapevole lo si forma se gli facciamo fare una scuola di cui è consapevole e che è rispondente ai propri reali interessi che sono fondamentali per evitargli l’insuccesso scolastico, con tutto ciò che talvolta ne consegue anche sul piano della devianza giovanile. Inoltre, come possiamo ignorare che è proprio nel passaggio tra la pre-adolescenza e l’adolescenza stessa che i ragazzi aspirano a misurarsi con esperienze nuove, dinamiche, coinvolgenti e, soprattutto, che abbiano per loro un senso?
L’aver ignorato o svalutato, da parte della sinistra politica e sindacale, la profonda ricchezza che poteva e potrebbe scaturire da una seria istruzione e formazione professionale, ha contribuito a diffondere l’errata convinzione, nella stragrande maggioranza della popolazione, che una scuola che pur offre o potrebbe offrire ai ragazzi strumenti operativi e culturali per innestare un albero, per progettare e realizzare circuiti elettrici, manifesti pubblicitari e gioielli, è cultura di serie B rispetto a quella liceale.
Questa distorta, demagogica e populistica immagine dell’istruzione è responsabile anche del profondo arretramento della qualità dei nostri licei, presi d’assalto negli ultimi anni da masse di studenti che sempre più in modo crescente non riescono, però, ad evitare l’insuccesso scolastico.
Da quanto continua ad emergere dalle dichiarazioni di molti esponenti del Centro-sinistra, niente sembra far loro cambiare idea, neanche la precipitosa marcia indietro di quei paesi europei che hanno sperimentato, con esiti disastrosi, un percorso biennale omogeneo che, appunto, rimandava di due anni la definitiva scelta dell’indirizzo scolastico superiore. Così come sembra non trovare ascolto la sempre più diffusa preoccupazione di tanti addetti all’economia: senza scomodare Confindustria, si pensi a cosa ha detto Padoa-Schioppa su quanto sia deleterio per il nostro Paese il fatto che i giovani italiani entrino tardi nel mondo del lavoro rispetto alla gran parte delle altre nazioni europee.
Neanche l’esperienza di Trento sembra interessare, visto che in quella provincia autonoma, amministrata dal Centro-sinistra, la sperimentazione della parte della riforma Moratti relativa alla doppia canalizzazione e alla possibilità di transitare da un sistema all’altro, ha permesso un crollo verticale dell’insuccesso scolastico e la pone ai primi posti, al mondo, nelle indagini OCSE sulle capacità dei quindicenni rispetto alle abilità scientifiche, matematiche e di lettura – comprensione di un testo; a differenza degli studenti di gran parte del resto d’Italia collocati negli ultimissimi posti della graduatoria.
Si tratta, del resto, solo di garantire la possibilità di una scelta: eventuali errori possono essere in gran parte prevenuti da un buon servizio di orientamento e corretti da un sistema non rigido che consenta anche dei ripensamenti. Diversamente si rischia di non riconoscere agli adolescenti italiani il diritto, nel periodo più tormentato e incerto della loro vita, di seguire le loro attitudini condannandoli alla demotivazione, alla passività e alla noia, pene, queste, fra le più crudeli a cui si possa sottoporre un ragazzo e lo stesso futuro del nostro Paese.

(Pubblicato su "Notizie Radicali" il 20 giugno 2006)

DON MILANI: QUARANT’ANNI DOPO LA “LETTERA” SE N’È ANDATA ANCHE LA PROFESSORESSA (27 aprile 2007) di Valerio Vagnoli

2008-05-20T23:16:00.000+02:00

Pochi giorni fa, a Firenze, è scomparsa la professoressa Vera Salvanti, l’insegnante che bocciando i due studenti di Barbiana provocò in don Lorenzo Milani quella reazione “spirituale” che lo porterà a scrivere il suo notissimo pamphlet, Lettera a una professoressa.
Ho conosciuto molto bene Vera Salvanti per averla avuta come collega proprio in quell’Istituto magistrale in cui si svolsero gli esami dei due ragazzi di don Lorenzo. Lei era alla fine della sua attività, io quasi agli inizi, e nei confronti miei e di un altro collega, trasferito insieme a me in quella scuola, dimostrò fin dai primi giorni una immediata simpatia. Sicuramente aveva apprezzato una nostra iniziativa che aveva finalmente costretto il preside di allora a rinunciare a far officiare ad inizio d’anno la messa, come era tradizione di quella scuola pubblica, in orario scolastico e dentro i locali della scuola stessa.
Vera Salvanti era una delle pochissime insegnanti laiche di quell’istituto, e con la sua severa, a volte anche eccessiva, intransigenza caratteriale, nella sua attività di docente si riconosceva nelle altrettante severe istanze che sulla scuola erano state espresse nel secondo dopoguerra da Concetto Marchesi e dallo stesso Togliatti. Aveva peraltro dovuto subire per anni l’arroganza di quel preside, di qualche altro prete e della stragrande maggioranza dei suoi colleghi e sorbirsi la funzione religiosa annuale a discapito della perdita di qualche ora di lezione a cui Vera non rinunciava con facilità, neanche in caso di malattia.
D’altra parte la sua formazione era quella di una convinta comunista, figlia di un adoratissimo padre comunista; anche in questi ultimissimi anni assai travagliati per la storia di quel partito e di quella ideologia, la sua fede politica aveva sempre simpatizzato per i comunisti, incurante di quanto quella parte politica non si fosse neanche mai provata a capire le “sue” ragioni per come si era comportata in occasione dell’esame dei due ragazzi di don Milani.
A dire il vero, salvo Adriano Sofri che la intervistò per Panorama moltissimi anni fa, nessuno si è mai preoccupato di sentirle queste sue ragioni e capire così, per esempio, come la bocciatura incriminata era stata fatta propria da un intero consiglio di classe, almeno nella sua maggioranza, e che la decisione, per diretta ammissione post quem degli stessi ragazzi interessati, era ineccepibile. Insomma, la professoressa Salvanti e i suoi colleghi del consiglio di classe, avevano semplicemente rispettato e usato quelle regole e quella deontologia che le leggi dello Stato imponevano loro e che il parroco di Barbiana, secondo una consolidata tradizione cattolica, voleva venissero trasgredite perché la scuola, secondo il coltissimo don Lorenzo, doveva andare incontro ai poveri riconoscendosi, anche in maniera esclusiva, nella loro cultura.
Vera Salvanti pensava che avesse ragione Gramsci quando affermava che i poveri, invece, dovevano appropriarsi della cultura delle classi egemoni se volevano fare il primo decisivo passo per avvicinarsi al potere o per cambiare la loro condizione di sfruttati e di ultimi.
Per quanto riguarda ancora la sua attività di docente, c’è da dire che l’ha sempre vissuta in una maniera del tutto opposta rispetto a come la intendeva don Milani, e cioè che l’insegnante dovesse diventare una sorta di missionario rinunciando – il parroco di Barbiana lo diceva con totale convinzione – anche a sposarsi.
Vera Salvanti è stata la docente più tradizionale che abbia mai incontrato, ma si era separata prestissimo dal marito in anni in cui separarsi in Italia era quasi un atto eroico, non aveva figli e amava, come il vecchio professore della canzone di Guccini, i gatti.
È sempre stata sobria nel raccontare questa sua esperienza, della quale avrebbe fatto volentieri a meno. Rimpiangeva soltanto che don Milani non si fosse mai fatto vivo con lei né con la scuola ed era convinta di essersi trovata nella vicenda quasi per caso, perché qualunque altro docente non avrebbe potuto proporre, per i due studenti, altro che la bocciatura.
Mi disse che il parroco di Barbiana ai ricevimenti inviava talvolta degli emissari per informarsi sui suoi ragazzi, mandati a Firenze dal Mugello perché il mondo e la scuola riconoscessero la dignità dei poveri, in un mondo in cui, però, i poveri non volevano più, malgrado don Milani, (“Quando tu non avrai più fame né sete, ricordatene Pipetta, quel giorno io ti tradirò”[1]) essere poveri.

[1] Lettera di don Lorenzo Milani a un giovane comunista di San Donato

[Pubblicato su "Notizie Radicali" il 27 aprile 2007]

LETTERA APERTA AL MINISTRO FIORONI (novembre 2007)

2008-05-07T23:07:00.000+02:00

Gent.mo Ministro Fioroni,
in mezzo a tanto silenzio sul Suo operato da parte di intellettuali e politici, anche quelli a Lei molto vicini, vogliamo manifestarLe il nostro apprezzamento di docenti e dirigenti scolastici per quanto sta facendo per ridare serietà alla scuola.
Apprezziamo in particolare il tentativo di riportare al centro del processo formativo dei giovani i valori del merito, del rispetto delle regole e della legalità.
Inoltre condividiamo con Lei la convinzione che la stragrande maggioranza dei docenti italiani sia una vera e propria risorsa per la scuola e per il futuro del Paese, ma che sia anche necessario, come Lei ha iniziato a fare, prevedere più efficaci sanzioni per i pochi incapaci o neghittosi.
Ci auguriamo che la Sua politica riformatrice sappia svilupparsi con coerenza e perseveranza anche nel futuro, in modo da modificare mentalità e abitudini consolidatesi negli scorsi decenni. Noi non Le faremo mancare, come oggi, il nostro convinto sostegno. Buon lavoro.

1. Valerio Vagnoli – Dirigente dell’I.S. “Giorgio Vasari” di Figline Valdarno - Firenze
2. Andrea Ragazzini – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
3. Giorgio Ragazzini – Docente, scuola media “Italo Calvino” di Firenze
4. Sergio Casprini – Docente, Istituto d’Arte di Porta Romana di Firenze
5. Aurora Contu – Docente, I.C. di Casalbianco di Settecamini (Roma)
6. Gianna Caroti – Docente, I.P. Alberghiero “Saffi” di Firenze
7. Stefano Corsi – Ex docente nelle scuole medie superiori – Firenze
8. Rosa Rita Tartufoli – Docente, Istituto d’Arte di Porta Romana di Firenze
9. Gigi Monello – Docente, Liceo Scientifico "Alberti" – Cagliari
10. Maria Luisa Berti –Ex docente nelle scuole medie superiori – Bologna
11. Lino Giove – Ex insegnante all’Istituto Superiore “Fermi” di Padova
12. Paola Cinti – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
13. Antonella Foscarini – I.C. S.Piero a Sieve e Vaglia – Vaglia (Firenze)
14. Giovanna Reynaudo – I.C. S.Piero a Sieve e Vaglia – Vaglia (Firenze)
15. Giuseppe Moncada – Dirigente Liceo Scientifico "E. Majorana" – Scordia (Catania)
16. Luisa Puttini – Ex docente nelle scuole medie – Firenze
17. Bernardo Draghi – Dirigente IPSIA “Chino Chini” – Borgo San Lorenzo (Firenze)
18. Alba Di Cello – Docente, scuola media “Masaccio” di Firenze
19. Gianna Masini – Dirigente scolastica a riposo – Firenze
20. Gabriele Cecioni – Docente a riposo Liceo Pascoli – Firenze
21. Andrea Marchetti – Dirigente scolastico Liceo Virgilio di Empoli (Firenze)
22. Pietro Milone – Docente ITC "C. Matteucci" di Roma
23. Maria Rossi – Docente, scuola media “Italo Calvino” di Firenze
24. Carla Montanari – Docente, scuola media “Masaccio-Calvino-Don Milani” di Firenze
25. Giovanna Ragionieri – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
26. Laura Giovannini – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
27. Giuseppina Molinaro – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
28. Cristina Martini – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
29. Raimondo Vacca – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
30. Luciano Paccini – Docente, scuola media “Italo Calvino” di Firenze
31. Silvia Arrigoni – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
32. Paola Vieri – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
33. Marcello D'Alessandra – Docente, ITC “Benini” di Melegnano (Mi)
34. Bruno Telleschi – Docente, Liceo Classico "Mamiani" di Roma
35. Giuseppe Ruffa – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
36. Angela Baldini – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
37. Maria Novella Alioto – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
38. Luciano Messana – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
39. Paolo Crescente – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
40. Marco Salvaterra – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
41. Fedora Gambassi – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
42. Laura Paoletti – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
43. Maria Cristina Landi – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
44. Cristina Coleschi – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
45. Tiziana Brocchi – Docente, Istituto Tecnico Agrario di Firenze
46. Nicolò Graffagnini – Docente, Istituto comprensivo Sferracavallo – Palermo
47. Camillo Pagni – Docente, Liceo Classico "Dante" di Firenze
48. Rita Agresti - Docente di Lettere presso l' I.T.C.S. "Libero de Libero” - Fondi (Lt)
49. Renata Custodero – Docente, Liceo artistico “Alberti” di Firenze
50. Simona Polidori – Docente, scuola media “Italo Calvino” di Firenze
51. Olindo Celani – Docente, Istituto Comprensivo di Monte San Pietro (Bo)
52. Maria Teresa Valastro – Docente, scuola media “Italo Calvino” di Firenze
53. Sabino de Biase – Docente, Istituto Superiore "B. Pinchetti" di Tirano (So)
54. Pier Francesco Cecconi – Docente, scuola media “Italo Calvino” di Firenze
55. Maria Carmela Barbato – Docente, Istituto superiore Paolini-Cassiano di Imola (Bo)
56. Filippo Laganà – Docente, Liceo Classico "Gulli e Pennisi" di Acireale (CT)

ALCUNE RIFLESSIONI SULLA SCUOLA ITALIANA (17 dicembre 2005)

2008-05-07T14:52:00.000+02:00

1. Una scuola per tutti = una scuola più facile ?

È possibile che una scuola di massa sia anche una scuola seria e rigorosa? Noi pensiamo di sì, e crediamo che sia stata una precisa responsabilità della classe politica italiana nel suo insieme non tanto di non essere stata capace di realizzare questo obbiettivo, quanto di non averlo voluto perseguire. Con le riforme attuate tra gli anni Sessanta e Settanta, la Scuola media unica (1962), la Scuola materna statale (1968), il tempo pieno (1971), fu avviato un mutamento profondo, che ha sostanzialmente garantito l'accesso allo studio dei ragazzi di tutti gli strati sociali. Era certamente indispensabile anche un complessivo ripensamento dei programmi e della didattica, ma non era inevitabile la progressiva, inarrestabile dequalificazione, che la scuola italiana ha subito negli anni successivi. La responsabilità primaria di questa decadenza è certamente della classe politica che ha spesso operato secondo l'equazione scuola per tutti=scuola più facile, mirando essenzialmente all'acquisizione del consenso. Una convergente responsabilità è da attribuire ad una cultura pedagogica (e sociologica) che ha ritenuto coerente con la scolarizzazione di massa l'eliminazione di qualsiasi forma di selezione meritocratica, vista come uno strumento di discriminazione sociale, e ha caricato la scuola di compiti in larga misura impropri, come quello di far fronte a tutte le forme possibili e immaginabili di disagio, individuale e sociale, salvo poi colpevolizzare la scuola stessa, e in particolare gli insegnanti, quando appariva inadeguata allo scopo. Questa cultura, che schematicamente si definisce cattocomunista, consiste in una miscela di paternalismo, spirito missionario, buonismo, egualitarismo acritico, quanto di più lontano insomma da una visione laica e realistica della scuola e dell'individuo, e ha prodotto una visione sostanzialmente assistenziale della scuola, luogo primario di "socializzazione", piuttosto che di crescita culturale e civile e di maturazione dello spirito critico. E, cosa ancora più grave, ha provocato una grave crisi dei ruoli educativi (genitori e insegnanti), tutti e due fortemente indeboliti nella loro capacità di guidare i giovani con la fermezza indispensabile alla loro maturazione emotiva. La giusta critica all'autoritarismo e alla selezione di classe sono degenerate in una svalutazione del merito, dell'impegno, della responsabilità individuale, del rispetto delle regole, dell'idea che in una collettività i comportamenti scorretti comportino una sanzione. Oggi, come è naturale, le originarie motivazioni ideali (o ideologiche) si sono assai attenuate, ma molti aspetti di quella visione si sono profondamente radicati nella scuola e costituiscono il substrato comune alle scelte politiche dei due schieramenti e presente sia nella Riforma Berlinguer che nella Riforma Moratti.Ci riferiamo all'idea di scuola come di un "servizio" da "erogare" in funzione delle esigenze del "cliente-studente"; ad una didattica largamente depurata da difficoltà concettuali e sempre meno finalizzata allo sviluppo di strumenti critici; alla progressiva invasione di tutte le possibili educazioni (alla salute, alla legalità, stradale, sessuale, alimentare, all'uguaglianza, alla diversità...), non di rado proposte da enti e operatori esterni, con l'intento di portare il mondo dentro le aule scolastiche, mentre prendono la fuga ben più rilevanti contenuti disciplinari.Il processo degenerativo si è aggravato con l'introduzione dell'Autonomia scolastica (1997/99), utilizzata quasi esclusivamente per promuovere l'immagine della scuola, proponendo agli studenti-clienti un variegato ventaglio di attività aggiuntive pomeridiane, in gran parte di limitato spessore culturale e formativo (con qualche rara e meritoria eccezione). Così i progetti più discutibili, le associazioni di ogni tipo, gli esperti di qualsiasi argomento, si sono impossessati di una fetta consistente dell'istruzione (e del relativo business). Con la Riforma Moratti la centralità dello studente-cliente e il coinvolgimento delle famiglie nelle scelte didattiche e formative sono entrati nella scuola per legge, secondo una filosofia che è in sostanziale continuità con il percorso che abbiamo tratteggiato.In conclusione: il diritto allo studio, che è anche diritto dei "capaci e meritevoli anche se privi di mezzi....di raggiungere i gradi più alti degli studi" è divenuto diritto al successo formativo, concetto in cui finalmente si azzera qualunque responsabilità dei discenti. Ma un sistema di istruzione dequalificato, ancorché gratuito, sarà di fatto un sistema classista, se non sarà in grado di fornire ai "capaci e meritevoli" gli strumenti culturali e professionali necessari per raggiungere le mete a cui aspirano.

2. "Liberalizzare" la pedadogia e la didattica

È urgente liberare la scuola dall'idea che i docenti si debbano conformare a verità pedagogiche e didattiche imposte dall'alto. Va detto a chiare lettere che negli ultimi decenni si è dispiegata una pervasiva operazione politico-culturale da parte di una potente lobby, che comprende i sindacati confederali, le facoltà di scienze dell'educazione, gli IRRE e che ha ispirato tutti i Ministri della Pubblica Istruzione. Obbiettivo: diffondere capillarmente una pedagogia e una didattica di Stato, trasformando in suoi esecutori i docenti italiani, considerati in maggioranza impreparati e neghittosi. Si è trattato di una vera e propria campagna di rieducazione, che ha finito per creare un autentico regime culturale. Leggi, decreti, ordinanze e circolari hanno riversato sulla scuola orientamenti e prescrizioni di carattere metodologico a cui conformarsi in modo acritico: dall'ossessione programmatoria e valutativa al portfolio, dall'orientamento come chiave di tutto alla mitizzazione della continuità tra i diversi ordini di scuola, dalla svalutazione dei contenuti disciplinari all'informatizzazione come salvezza di una scuola arretrata. Contro questa cappa dirigista e statalista e a favore del libero confronto delle idee e delle esperienze professionali è necessario impegnarsi per una vera e propria "liberalizzazione della didattica". Nella formazione dei futuri docenti, questo significa incardinarla su un ampio confronto fra le più varie impostazioni, senza ortodossie di alcun genere. Nella pratica professionale, va garantita agli insegnanti la più ampia libertà metodologica, come vuole la Costituzione. Quanto all'aggiornamento, va basato essenzialmente sul metodo seminariale tipico del lavoro scientifico-culturale, con l'adeguata valorizzazione delle competenze interne alle scuole, in alternativa all' invasione di esperti esterni. Nella legislazione scolastica, infine, si dovrà sempre fare la massima attenzione a non interferire nella sfera delle scelte di metodo, che spettano ai singoli docenti, così come spetta al medico scegliere le terapie appropriate.

3. Liberare la professionalità dei docenti

Accanto ai provvedimenti per garantire la necessaria libertà nella scuola, che certo non significa rifiuto di ogni limite e controllo, sono indispensabili quelli - in un certo senso complementari - relativi a una compiuta "professionalizzazione" del corpo docente. Come per le altre categorie di professionisti, proprio in un'autentica autonomia professionale si radica il diritto-dovere di partecipare sia all'elaborazione dei principi etico-deontologici a cui ispirarsi nel proprio lavoro, sia di essere consultati come categoria professionale in merito alle politiche scolastiche al di fuori delle logiche puramente sindacali fin qui dominanti. In questa direzione sarebbe importante rilanciare l'idea di un organismo tecnico come quello ipotizzato da alcune associazioni professionali (con il nome di Consiglio Superiore della Docenza) e già proposto in due progetti di legge sullo Stato giuridico presentati in questa legislatura, lasciandosi alle spalle lo sclerotico Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, fondato sulla cosiddetta "partecipazione democratica" (associazioni di genitori, sindacati confederali, enti vari e via dicendo). Per quanto riguarda la valutazione dei docenti, infine, anziché avventurarsi sul terreno impraticabile delle distinzioni di merito (e di stipendio) a parità di lavoro, come tentò di fare Berlinguer con il "concorsaccio", si dovrà alla fine arrivare a definire, questo sì, il demerito: e cioè quali comportamenti costituiscano gravi inadempienze o inadeguatezze sul piano professionale e quali provvedimenti - più seri e tempestivi di quelli attuali - esse dovrebbero comportare.

4. I "due canali" della Riforma Moratti: una discriminazione classista?

Come è noto, nella Riforma Moratti il Secondo ciclo, cioè la scuola superiore, è costituito da un sistema dei licei e da un sistema di istruzione e formazione professionale, definiti "di pari dignità". È l'aspetto più aspramente contestato dal centro-sinistra, par di capire senza significative eccezioni, che vede in questa "canalizzazione precoce" una separazione di natura classista tra "ricchi", destinati agli studi e "poveri", destinati ineluttabilmente al lavoro, come quella realizzata da Gentile con il Ginnasio e l'Avviamento. Conseguentemente il centro-sinistra pare orientato a proporre un primo biennio unico per tutti, per consentire, si dice, ai ragazzi che escono dalla scuola media e alle loro famiglie una scelta più meditata e consapevole del successivo indirizzo di studi. Questa posizione a noi pare esclusivamente dettata dal pregiudizio ideologico che contrappone la cultura disinteressata a quella finalizzata all'ingresso nel mercato del lavoro, con una evidente (e molto dannosa) svalutazione della seconda a favore della prima, vista come l'unico possibile strumento di compensazione delle disuguaglianze culturali e sociali.In ogni caso, agli occhi degli insegnanti che guardino alla propria quotidiana esperienza professionale senza le lenti deformanti dell'ideologia e della polemica politica, questa posizione appare astratta e foriera di ulteriori danni per il sistema scolastico e per tutti i suoi "utenti". È sensato ritenere che i ragazzi per i quali durante la scuola media è stato problematico, o addirittura impossibile, persino entrare nell'esperienza dello studio, possano trarre giovamento dal frequentare un biennio in buona parte comune a tutti gli indirizzi di studio? O non ne verranno aggravate inevitabilmente le loro difficoltà, procurandogli ulteriori frustrazioni e il definitivo rifiuto della scuola? Non sarebbe invece più ragionevole e realistico pensare al sistema di istruzione professionale, piuttosto che come a una bolgia di dannati, come a una chance per tanti ragazzi, come una possibilità di valorizzare altre attitudini e interessi, di ripartire seguendo un percorso magari più personale e gratificante? Non si rischia anche inoltre di soffocare lo sviluppo di una vocazione professionale e di ritardare inutilmente l'inserimento nel mondo del lavoro? Sostiene a questo proposito Giorgio Allulli, dirigente dell'ISFOL, sul sito di "Tuttoscuola":

"Riproponendo il biennio scolastico a 16 anni si ripropone una soluzione rigida, ignorando tutto il dibattito pedagogico, italiano ed internazionale (vedi l'ultimo numero di Le Monde de l'education) su come rispondere alle necessità di coloro che apprendono secondo stili cognitivi diversi, partendo dalla pratica per arrivare alla conoscenza teorica attraverso la riflessione sulla pratica, e dunque attraverso un processo di apprendimento circolare. Il rischio è quello di perdere i giovani per strada, o di trattenerli fino a 16 anni dentro le aule scolastiche, pluriripetenti esausti e pronti alla fuga da qualsiasi ulteriore proposta formativa."

Del resto, si può seriamente classificare come una scuola "di serie B" quella che è in grado di fornire adeguati strumenti tecnici e concettuali per progettare e realizzare un gioiello, un manifesto pubblicitario, un circuito elettrico o un software?A sostegno del "biennio unico" viene addotto l'orientamento maggioritario dell'Europa in questo senso; si dà il caso, però, che negli ultimi anni si registri invece una chiara inversione di tendenza in senso opposto sulla base di risultati non positivi. Scrive Luigi Binanti: [1]

"In Spagna, nel dicembre 2002, è stata approvata una legge che abbassa tale scelta a quattordici anni; in Francia è ormai messo in discussione il College unique (il percorso scolastico uguale per tutti dai quattordici ai sedici anni) che doveva assicurare la diffusione dell'istruzione e che invece, ogni anno, registra tassi di abbandono scolastico che toccano il 30% degli allievi; nel Regno Unito si tende a modificare l'ordinamento che prevede fino a sedici anni un percorso didattico identico per tutti gli studenti".

Risulta invece assai positiva l'esperienza della provincia autonoma di Trento [2], che ha ridotto drasticamente l'abbandono scolastico (8% contro il 20-25% nazionale) proprio costruendo un sistema a "due gambe" analogo a quello varato dalla riforma Moratti, . Quello che si deve soprattutto chiedere è che anche il sistema dell'istruzione e formazione professionale sia di qualità elevata, cioè che la "pari dignità" dei due canali sia effettiva e non solo proclamata. In conclusione ci pare che, al termine del primo ciclo, la possibilità di esercitare una libera scelta sia, come sempre, da preferire all'imposizione di un modello unico, con cui si coltiva solo l'illusione di generare per decreto condizioni di maggiore uguaglianza.

Sergio Casprini, Andrea Ragazzini, Giorgio Ragazzini, Valerio Vagnoli

(Già pubblicato su "Fuoriregistro" il 3 marzo 2006)

NOTE:

[1] cfr. Luigino Binanti, L'orientamento tra scuola e lavoro, in "RES. Cose d'oggi a scuola", n. 27 del settembre 2004, pp. 44-46)

[2] Cfr. Giorgio Allulli su "Tuttoscuola.it" (Risposta a Maurizio Tirittico): "Oggi Trento, grazie anche alla presenza di un solido canale di formazione professionale, porta il 92% dei giovani a conseguire la qualifica o il diploma

Relazione introduttiva al convegno "MERITO E LEGALITA' NELLA SCUOLA ITALIANA" (4 maggio 2007)

2008-05-06T23:04:00.000+02:00

di Giorgio Ragazzini

Intitolando questo convegno “Merito e legalità nella scuola italiana” abbiamo voluto sottolineare l’urgenza di una politica di riconoscimento del merito, che valorizzi i tanti studenti e i tanti docenti che lavorano seriamente, con senso di responsabilità, e tuteli così il diritto di apprendere e quello di insegnare in un ambiente sereno. Questo non può che avvenire stabilendo e facendo rispettare regole chiare a tutti i soggetti interessati.
Purtroppo la scuola mortifica spesso il merito. E lo fa tutte le volte che mette sullo stesso piano lo studente che s’impegna e quello che non s’impegna; chi si comporta correttamente e chi no; chi arriva puntuale e chi spesso in ritardo; chi frequenta regolarmente e chi fa molte assenze; e naturalmente, il merito è mortificato quando chi non ha studiato viene promosso esattamente come chi ha lavorato. E tutto questo, si capisce, mortifica a sua volta la qualità complessiva dell’istruzione, incidendo di certo non poco sui nostri modesti risultati nelle indagini Ocse.
Al terzo comma dell’articolo 34, la Costituzione dice: “I capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”. Dice proprio così: non “Tutti”, ma “I capaci e meritevoli”. Ciò non significa che la scuola, divenuta scuola di massa, possa non dedicare attenzione, cura e aiuto a chi è in difficoltà. Anzi, ne ha il dovere. Ma ha anche il dovere di promuovere chi non fa nulla?
È vero che le dinamiche psicologiche che portano un ragazzo a “andar male a scuola” sono complesse. Questa consapevolezza è fondamentale per elaborare strategie didattiche. Ma sarebbe una pessima teoria educativa quella che mettesse gli adulti nella condizione di non poter richiamare un figlio o un allievo alle sue responsabilità.
Se applichiamo ai docenti la categoria del merito, naturalmente ci imbattiamo nello spinoso e controverso problema della “valutazione”.
Il primo, decisivo momento di valutazione è quello dell’accesso alla professione, che dovrebbe essere selettivo non solo a livello culturale e metodologico, ma anche su quello psicologico-relazionale.
In attesa di forme più affidabili di reclutamento, ma sapendo che anche il miglior sistema può avere qualche... maglia troppo larga, non possiamo scantonare di fronte a un problema delicato, che riguarda un’esigua minoranza di docenti, ma che, quando si manifesta, danneggia fortemente la credibilità della scuola, oltre che i ragazzi direttamente interessati. Mi riferisco alla necessità di poter prendere efficaci e tempestivi provvedimenti in tutti i casi in cui un docente si riveli chiaramente inadeguato o inadempiente; con le dovute garanzie, che però non devono come oggi essere tali da rendere impossibile la soluzione del problema; né è decoroso spostarlo, questo problema, da una scuola a un’altra. È la questione del cosiddetto “demerito”. Un caso esemplare ce lo ha fatto conoscere l’articolo Fannulloni, il caso del professor M., pubblicato nell’ottobre scorso sul “Corriere della Sera”, in cui il professor Ichino racconta e commenta la vicenda di un docente assenteista e nullafacente che resta tranquillamente al suo posto, a dispetto di una norma che ne consentirebbe il licenziamento.
Solo un cenno a un terzo momento in cui in futuro si renderà necessaria una valutazione competente e affidabile, quello dell’accesso a quei nuovi ruoli specializzati che appaiono sempre più necessari al buon funzionamento delle scuole: insegnanti che si occupino di aggiornamento e di ricerca didattica, di formazione dei nuovi docenti, di progettazione di piani di studio.
Invece, non mi convince affatto l’idea che la qualità del lavoro di un docente possa essere valutata misurando i progressi dei suoi allievi, per via del gran numero di fattori che entrano in gioco nel processo di apprendimento. Francamente penso che per la scuola italiana una reale selezione in entrata e la possibilità di intervenire nei casi di palese insufficienza professionale costituirebbero di già una notevolissima spinta verso l’alto del livello medio dei docenti.
Come abbiamo visto, parlando di merito siamo già entrati più volte nel campo (o nella selva) della normativa: leggi, regolamenti, circolari. I due temi che danno il titolo al nostro incontro ci si mostrano subito come facce di uno stesso problema.
E per diversi aspetti la scuola si presta a essere analizzata come capitolo del voluminoso dossier intitolato dai radicali “Caso Italia”, il caso cioè di un paese in cui le norme vigenti sono spesso ridotte a puro e semplice richiamo o consiglio, e che, nella graduatoria di Transparency International, quanto a legalità è appena un gradino sopra a quello della Nigeria e l'ultimo in Europa.
C’è – abbiamo visto – chi non fa nulla senza conseguenze; ma un problema anche più grave, perché molto più diffuso, ma di cui pochissimo si parla, riguarda il momento delle valutazioni finali e degli esami, quando si deve tra l’altro decidere se promuovere o meno. È evidente di quale interesse sia per la collettività una valutazione che si sforzi di essere equa e obbiettiva, e quindi affidabile. Purtroppo molti colleghi – che quali rappresentanti della Pubblica Amministrazione sarebbero tenuti a informare il loro operato ai principi di correttezza ed imparzialità – sono stati indotti a credere di essere titolari, come Consiglio di classe, di un potere praticamente assoluto, che consente di trasformare i 4 e i 5 in false sufficienze, purché venga appena enunciata a favore dell’allievo una qualsiasi pseudomotivazione di natura psicologica, familiare o sociale. Da notare che, mentre per la mancata ammissione a un esame o alla classe successiva viene in genere richiesta una serie di motivazioni e l’elenco di quanto fatto per prevenire questo esito, una promozione, invece, per quanto immeritata, è sempre la benvenuta.
In questo quadro ha il suo rilievo anche la quasi totale assenza, nella scuola italiana, di una cultura professionale analoga quella di altri paesi e quindi anche di un’etica professionale discussa e condivisa. Che io sappia, l’’Adi è stata la prima associazione professionale ad approvare un proprio codice etico-deontologico. Ma i sindacati della scuola hanno sempre rifiutato pervicacemente di riconoscere ai docenti norme e istituti di cui godono da tempo altre professioni.
Altra falla della “legalità” scolastica: quella che riguarda la “condotta”, il tabù di cui parlerà, nell’audiovideo in programma, Mario Pirani (tanto tabù che non credo sia mai stata tema di aggiornamento). Un tempo col sette in condotta si andava a settembre in tutte le materie. Non so quante volte si sia concretizzata questa possibilità; certo il messaggio era chiaro: per la scuola, e quindi per la società, il sapersi comportare (sufficientemente) bene era altrettanto importante del “profitto”. Nel 1998, con l’ultragarantista Statuto degli Studenti e delle Studentesse, la pedagogia falsamente progressista e il suo massimo referente politico, il Ministro Berlinguer, hanno creduto di far progredire la scuola eliminando ogni legame tra comportamento e valutazione, oltre a rendere più difficili da prendere i provvedimenti disciplinari. Anche per questo, i molti e strombazzati progetti di ”educazione alla legalità” convivono spesso con uno scarsissimo rispetto del regolamento d’istituto, in altre parole della “legalità” interna. Come ha scritto nei giorni scorsi Ernesto Galli Della Loggia, l’Italia democratica “può cercare di insegnare l'educazione civica a scuola, ma nello stesso momento in cui lo fa mostra pateticamente quanto lei per prima creda poco ai suoi precetti, non riuscendo a impedire in quella stessa scuola il venir meno di ogni norma di condotta, lo scatenarsi della più generale indisciplina.”
Ricordo che il “documento Bertagna”, ispiratore della riforma Moratti, la quale però se ne allontanò in più punti, tra le “leve” per innalzare la qualità complessiva del sistema annoverava proprio il ripristino di quel nesso, sostenendo che “i cosiddetti debiti formativi ... riguardano non solo il profitto, ma anche, a pari peso, il comportamento dei soggetti (la tradizionale condotta)”. Ma purtroppo non se n’è fatto di nulla. La condotta è sì valutata, ma senza alcuna conseguenza pratica.
Non c’è da stupirsi quindi che in questi mesi la cronaca abbia registrato episodi di bullismo, di offesa e anche di aggressione impunita nei confronti dei professori, episodi che sono la manifestazione più vistosa di un malessere generale. E se il mancato rispetto delle regole basilari della convivenza civile supera il livello fisiologico, è ovvio che l’apprendimento diventa problematico e faticoso quando non impossibile. Di nuovo, non mi risulta che nel valutare i risultati delle indagini internazionali sui sistemi scolastici, sia stato messo nel conto il condizionamento del quadro culturale e psicologico in cui si opera. Mi spiego: ci dovrebbe essere una bella differenza tra insegnare in Giappone o in Corea – dove la scuola (severissima) è quasi sacra ed è rispettata di conseguenza – e farlo da noi, dove sembra invece aver perso drasticamente credito e prestigio.
Indubbiamente è diventato molto più complicato percepire con chiarezza la scuola come strumento di promozione sociale, di costruzione del futuro, come avveniva anche solo quarant’anni fa.
Ma questo non spiega tutto. Secondo me non si capisce un granché del dramma della scuola, se non la si inquadra in una vera e propria crisi dell’educazione nelle società avanzate, come ormai risulta da un’ampia saggistica. Il punto è che educare, cioè fare il genitore, ma anche fare l’insegnante, per molti motivi di carattere culturale e sociale è diventato in questi decenni più difficile. Ma se è così, allora è ovvio che i problemi della scuola non si affrontano soltanto con nuove metodologie, con la multimedialità, con le riforme dei programmi. C’è bisogno prima di tutto di una teoria e di una pratica educativa basate sulle necessità effettive (non immaginarie) dello sviluppo psichico: per esempio, l’accettazione del principio di realtà, l’indispensabilità di regole e confini, la necessità di una guida capace di fermezza.
L’ondata antiautoritaria che ha investito l’occidente è stata per molti aspetti necessaria e positiva; ma è altrettanto vero che è mancata una successiva rielaborazione che ne convalidasse le conquiste essenziali, liberandole però dagli eccessi e dalle sciocchezze che hanno accompagnato questo “terremoto” socio-culturale. I personaggi che si muovono oggi sulla scena educativa sono il bambino “tiranno”, il genitore debole e a volte impotente, l’insegnate smarrito e privo di convinzione. Da una decina d’anni è in corso un ripensamento, sempre meno minoritario, ad opera soprattutto di psicoterapeuti (tra cui il dott. Poli), alle prese con i tanti genitori in crisi. Ogni tanto compaiono anche articoli e copertine sul “no” nell’educazione (ricordo anche una divertente sequenza in Caro diario di Moretti); ma risalire la china è tanto indispensabile quanto faticoso.
Per la verità alcune voci – isolate – si erano levate per tempo. Particolarmente lucida, già nel 1971, quella del grande etologo Konrad Lorenz: “A causa del principio educativo della ‘non frustrazione’, migliaia di bambini sono diventati dei nevrotici infelici. Il bambino che vive in un gruppo privo di struttura gerarchica si trova in una situazione del tutto innaturale. [...] L’assenza di un ‘superiore’ più forte dà al bambino la sensazione di essere indifeso in un mondo ostile, sensazione giustificata in quanto i bambini ‘non frustrati’ non piacciono a nessuno. Quando, in stato di comprensibile irritazione, egli cerca di provocare i genitori e di attirare su di sé la loro collera, [...] il bambino non incontra la risposta aggressiva che istintivamente attende e in cui inconsciamente spera, ma urta contro il muro di gomma delle frasi pacate e pseudo-razionali. Nessuno si identifica con un essere debole e sottomesso, nessuno è disposto a farsi prescrivere da lui le norme del comportamento.”
Fatto sta che a scuola, in molte famiglie e in tante pieghe della società (e non solo delle istituzioni), assistiamo a una vastissima abdicazione rispetto alle proprie responsabilità, a una rinuncia all’“auctoritas” (etimologicamente “il potere di far crescere”) con danni serissimi alle nuove generazioni: genitori, insegnanti, autorità di ogni tipo fuggono a gambe levate di fronte a ogni provvedimento anche solo vagamente sgradevole e impopolare.
Utilizzando un’efficace metafora informatica del dottor Poli, si può dire che i “virus” del buonismo, del giustificazionismo, dello psicologismo, diffusi a piene mani per decenni nella società e nella scuola italiana, hanno danneggiato il “software educativo” dei genitori quanto quello di tanti docenti preparati e anche appassionati. Si trovano insegnanti “virati” di qualsiasi livello professionale.
Il catalogo dei virus offre una vasta scelta: “La bocciatura è sempre un fallimento della scuola” (potentissimo, si collega a un delirio di onnipotenza e azzera la responsabilità dell’allievo); “Ogni ragazzo è un caso a sé” (efficace formula con la quale molti insegnanti ribattono a chi rileva che è ingiusto verso chi ha studiato promuovere chi non lo merita); “Son ragazzi!” con la variante “Siamo stati ragazzi anche noi...” (ottimo per passar sopra a imprese vandaliche di ogni tipo); “Eh, ha dei problemi familiari” (diffusissimo e quasi infallibile, è utilizzato anche da alcuni psicologi delle Asl che si trasformano in avvocati difensori).
Oltre ai fattori di crisi che accomunano molti sistemi scolastici avanzati e agli strascichi della stagione antiautoritaria a cui ho già accennato, va anche ricordato un evento che riguarda, direi esclusivamente, la storia della scuola italiana.
Proprio quarant’anni fa, nel giugno del 1967, usciva un libro memorabile: Lettera a una professoressa di Don Lorenzo Milani, che accusava in modo documentato di classismo la scuola italiana e proponeva di abolire la bocciatura nella scuola dell’obbligo, (anche se stranamente il libro nasceva dalla bocciatura di due allievi di Don Milani da parte dell’Istituto magistrale Pascoli).
L’idea di rivolgersi direttamente a una professoressa “cattiva” risultò estremamente efficace, anche per la grande forza della scrittura milaniana. L’influenza della Lettera sull’evoluzione successiva della scuola italiana è stata enorme. La presa di coscienza di quanto l’ambiente familiare e sociale potesse costituire un grave handicap per molti ragazzi era senza dubbio doverosa. Altrettanto incontestabili sono state la colpevolizzazione e il discredito che questo pamphlet ha contribuito a gettare per decenni sugli insegnanti, come agenti della selezione di classe, da tenere a bada e mettere in condizioni di non nuocere. E magari da rieducare con opportune campagne di aggiornamento. E perché non nuocessero sono stati inseriti nel sistema i virus di cui sopra e creati due tabù: la bocciatura e la sanzione disciplinare. Si può ben dire, infatti, che di don Milani trasfuso nella scuola pubblica dal donmilanismo è alla fine rimasto soprattutto il comandamento del non bocciare, spesso completamente scorporato da serietà, rigore, richiesta di impegno.
Eppure don Lorenzo, maestro severo ed esigentissimo, che faceva scuola ai ragazzi per 365 giorni all’anno contro i duecento di oggi, sulla necessità di una guida ferma e forte aveva scritto a un professore di una media statale: “Vi siete forse illusi di poter fare una scuola democratica? È un errore. La scuola deve essere monarchica assolutista e è democratica solo nel fine, cioè solo in quanto il monarca che la guida costruisce nei ragazzi i mezzi della democrazia”.
Che fare per invertire la rotta? Il problema si pone sui due livelli, distinti ma connessi, quello educativo e quello politico.
Un obbiettivo è quello di riequilibrare la cultura educativa, e naturalmente un grande ruolo ce l’hanno gli addetti ai lavori, soprattutto gli psicologi e gli psicoterapeuti con la loro opera di divulgazione. L’essenziale sta nell’aiutare gli adulti ad assumersi, nell’interesse dei ragazzi, il ruolo di guida disponibile e affettuosa, sì, ma anche ferma quando occorre, nelle forme opportune per ciascuna età. A quanto ho letto non è mai troppo presto per cominciare a integrare la funzione protettiva con quella dell’allenamento ad affrontare la realtà e a seguire delle regole. Addirittura c’è chi, come il noto pediatra francese Aldo Naouri, ritiene che si debba tornare a un’alimentazione del neonato a ore relativamente fisse, in quantità fisse, e non più in base alla sua richiesta e senza limiti nelle dosi.
Per declinare in termini politici questi temi, i partiti, il Parlamento, i Governi devono essere guidati da una maggiore consapevolezza del problema educativo nei suoi termini reali, superando cioè quella mielosa visione puerocentrica e giovanilistica che ha fatto già troppi danni. Per capire la posta in gioco basta questa riflessione: dove mai si formano, se non soprattutto nella famiglia e nella scuola, quel famoso senso civico di cui tutti lamentano l’insufficienza e quel rispetto della legalità che è alla base della libertà e della democrazia?
Dicendo questo – e mi avvio a concludere – mi sento pienamente all’interno della cultura politica radicale e allo stesso tempo in sintonia con persone di varia appartenenza politica, e tra queste parecchi genitori e docenti. Per questo sono convinto della necessità e anche della possibilità di promuovere uno schieramento trasversale per la rinascita della scuola – qualcosa che nel metodo ricordi la LID, la Lega Italiana per il Divorzio – che sappia sfidare i tabù e i luoghi comuni che su questi temi si sono venuti accumulando, soprattutto, ma non solo, a sinistra.
Intanto vanno colti con speranza i molti riferimenti al merito (anche nella scuola) che si sono sentiti in tanti interventi recenti di uomini politici. Nel congresso della Margherita ho addirittura ascoltato il deputato Roberto Giachetti (già militante radicale) sottolineare l’importanza di “recuperare nella scuola i concetti di autorità e disciplina”. E poi c’è la grande esperienza innovatrice di Tony Blair a cui guardare anche sotto questo profilo. Anche combattendo i comportamenti antisociali e puntando nella scuola sul rispetto delle regole, ha saputo rinnovare la sinistra proprio criticandone i molti riflessi conservatori e perbenisti. Questo per la “prospettiva strategica”.
Quanto agli obbiettivi specifici, un’agenda politica per la scuola che voglia tenere conto di queste priorità dovrà comprendere, quanto meno, nuove regole per garantire valutazioni finali eque e affidabili, fondate sui risultati effettivi. La valutazione della condotta dovrà pesare sul risultato complessivo, sia in senso positivo (per esempio con una maggiorazione del credito scolastico all’esame di Stato, per chi si è comportato bene), che negativo, fino ad arrivare, nei casi più gravi, a far ripetere l’anno. Dovrà essere quindi rivisto lo Statuto degli Studenti, anche per fare in modo che non tuteli di fatto chi si comporta male. Come si è detto, è necessaria poi una riforma dello stato giuridico dei docenti, inclusiva di norme sul reclutamento, sulle nuove specializzazioni dei docenti e sul demerito professionale. Mi auguro poi che i docenti italiani siano chiamati a darsi un codice deontologico e che l’associazionismo professionale, in genere favorevole a valorizzare il merito, abbia la forza di ridimensionare il sindacalismo conservatore che prevale nella scuola.
Con queste sommarie indicazioni, che spero altri potranno integrare, ho esaurito il mio compito e vi ringrazio per l’attenzione.

Il Convegno fu organizzato dall'Associazione per l’iniziativa radicale “Andrea Tamburi” con Radicali Italiani

SCUOLA: IL TABÙ DELLA CONDOTTA di Valerio Vagnoli (30 gennaio 2007)

2008-05-05T15:05:00.000+02:00

“I ragazzi ci vogliono più seri”
(Ugo Pastore, magistrato
della Procura dei minori di Ancona,
“La Repubblica” del 27/1/ 2007)

Qualcosa di più di un sospetto ci porta a credere che parlare, a proposito della scuola, del problema della condotta[1], sia visto da molti come cosa da passatisti o qualcosa di simile. Una delle principali responsabili di tutto ciò è gran parte della sinistra, che ha sempre evitato di misurarsi con questo aspetto della formazione ed è stata abbondantemente appagata dalla scelta di Berlinguer di non riconoscere alcun valore alla condotta.
Probabilmente reminiscenze antideamicisiane continuano a codificare quanto il fanciullo buono e bravo a scuola sia quella sorta di mezzo idiota spazzato via, almeno spera qualcuno, dal ribellismo rivoluzionario e casereccio sessantottino.
È probabile che siano ancora in molti a pensare che, nel bene e nel male, la condotta sia uno dei falsi problemi della scuola italiana, una sorta di rimasuglio stantio e rancido della scuola del tempo che fu e che occuparsene significhi collocarsi e sentirsi collocati tra vecchie maestre e signorine felicite, tra moralisti e liberticidi del libero sviluppo della crescita adolescenziale, che tanto deve aver turbato il formarsi del pensiero critico degli eterni ribelli, sempre a tiro per le battaglie contro le forze ciniche che maciullano i diritti dei ragazzi prigionieri del potere, delle regole, dei voti, dei docenti e, naturalmente, del sistema.
Nella mia esperienza d’insegnamento, durata una decina di anni, negli istituti di pena e rieducazione minorile di Firenze ho sempre colto, da parte dei ragazzi, l’esigenza di trovare soprattutto nella scuola punti di riferimento e regole che avessero per loro un significato ben identificabile e che rispondessero, come accadeva frequentemente, alle loro provocazioni tese quasi sempre a misurare nell’educatore la sua capacità di dimostrarsi un punto fermo in grado di rassicurare la loro vita disorientata. Una vita disorientata che, pur passata da esperienze devastanti, tale era rimasta: alla faccia del pensiero piccoloborghesealternativo che amava e ama tanto la formazione spontanea e, come affermano molti pedagogisti, “esperienziale”, che non distingue però i viaggi di “formazione” a Londra dal dramma di coloro che crescono al di fuori di qualsiasi modello formativo e che t’implorano, anche in maniera diretta, di regalarglielo un benedetto modello!
Oggi, nella realtà di moltissime scuole italiane si trovano decine di migliaia di studenti che presentano dinamiche, vuoti educativi e sociali pari a quelli dei loro coetanei che, negli anni settanta, espiavano, però a centinaia, nei riformatori e nei carceri minorili i loro svantaggi, le loro difficoltà e i loro disagi. A differenza di quei miei ragazzi di allora, quelli di oggi spesso non hanno una benché minima attesa dalla vita. Spalleggiati frequentemente da genitori iperprotettivi, qualunquisti e fascisti, di quel fascismo nuovo paventato lucidamente da Pasolini, vedono confermata la legittimità del loro inconsapevole nichilismo anche dalla stessa scuola, che ha paura a sanzionarli e, nello stesso tempo, a premiare coloro che si comportano in modo tale da essere valorizzati e distinti dagli altri.
Ma è possibile che si possano disprezzare a tal punto i ragazzi di questa nostra epoca, obbligandoli a seguire anni di attività scolastica dove le regole sono sempre più assenti?
Ma è possibile non capire che qualsiasi persona riterrebbe inutile, o disprezzerebbe, qualunque attività priva di regole? Eppure per capirlo non occorre aver leggiucchiato qualche paginetta di prontuario di psicologia: è sufficiente aver fatto una partita a carte tra amici, per rendersi conto che il gioco non esiste se privo di regole e che tutto salta maledettamente in aria anche se un solo giocatore non si immedesima nel gioco stesso, non rispetta le regole e si distrae continuamente!
Immaginate milioni di giovani costretti a frequentare una scuola che, per prima, non si prende sul serio, una scuola che rinunciando a qualsiasi regola si accontenta di vivacchiare, perché della sua efficienza non interessa a nessuno, né ai genitori né tanto meno ai politici, e capirete quante energie umane e quanti soldi vanno sprecati!
Purtroppo è questo tipo di scuola che va sempre più determinandosi nel nostro paese anche in virtù, è giusto riconoscerlo, di responsabilità oggettive della classe docente che, priva oramai di una propria identità, non ha avuto la forza e la motivazione per contrastare questa deriva populista, partita innanzitutto da chi ha ricoperto le più svariate responsabilità sul piano della politica scolastica e che ha fatto dell’ignavia un progetto di vita mascherandolo, ipocritamente, come educazione alla libertà e al rispetto degli individui.
È senz’altro vero che non si educa solo con le sanzioni, ma è altrettanto vero che queste debbano esservi: non penso ovviamente agli isterici schiaffi che don Milani-Savonarola sventolava ai suoi ragazzi qualora avessero osato trovare, in quello che facevano, anche la minima occasione per divertirsi; penso, invece, a quelle strategie educative che distinguano e valorizzino chi, con il suo comportamento, rispetta i diritti degli altri e lavora nella consapevolezza che il proprio impegno è la miglior garanzia per una società più giusta e meno sottomessa ai soprusi dei più forti, degli arroganti, dei violenti che, se trattati alla pari degli altri, si sentiranno autorizzati a codificare una visione del mondo sempre più brutale, egoistica e, appunto, fascista.

[1] Probabilmente molti ignorano che il voto di condotta valuta l’interesse, la partecipazione e il comportamento che lo studente dimostra nella sua esperienza scolastica e formativa.

(Pubblicato su "Notizie Radicali" il 12 febbraio 2007)